رابطه‌ی ابعاد خودپنداره با انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانی‌های یادگیری

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عضو هیات علمی دانشگاه ملایر-مدیرگروه روانشناسی

2 دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک

3 استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک

4 استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه ملایر

jld-4

چکیده

خودپنداره نقش مهمی در انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری ایفا می‌کند. هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه‌ی ابعاد خودپنداره با انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانی‌های یادگیری بود. در این پژوهش همبستگی، کل دانش‌آموز ابتدایی دارای اختلال یادگیری شهرستان بروجرد و ملایر (67 دانش‌آموز) به صورت کل‌شماری در تحقیق شرکت نمودند و مقیاس‌‌های خودپنداره (بارنت، 1994) و انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی (گای و همکاران، 2005) را تکمیل نمودند. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از ضریب همبستگی پیرسون رگرسیون چندمتغیری استفاده شد. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین خودپنداره‌ (کل) با انگیزش خواندن، نوشتن، ریاضی و انگیزش تحصیلی (کل) رابطه‌ی مثبت معنی‌دار وجود داشت. همچنین بین عزت‌نفس شناختی و عاطفی، خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش خواندن و ریاضی و بین خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش نوشتن رابطه‌ی مثبت معنی‌دار به‌دست آمد. بر اساس نتایج رگرسیون، عزت‌نفس شناختی، خودپنداره‌ی توانایی فیزیکی و خودپنداره‌ی رابطه با همسالان به صورت مثبت قوی‌ترین متغیرها برای پیش­بینی نمرات انگیزش تحصیلی دانش­آموزان  ابتدایی دارای اختلال یادگیری بوده است (01/0<p). توجه به نقش خودپنداره در انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای اختلال یادگیری برای  پژوهشگران و مشاوران مراکز مربوط به اختلالات یادگیری مهم است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Relationship between self-concept and academic motivation (reading, writing and math) in elementary students with LD

نویسندگان [English]

  • S Ariyanpooran 1
  • M Amiri manesh 2
  • D Taghavi 3
  • T Haghtalab 4
2 M. A student in Psychology, Islamic Azad Uviversity, Arak Branch
3 Assistant Professor of Psychology, Islamic Azad University, Arak Branch
4 Assistant Professor of Psychology, Malayer University
چکیده [English]

Self-concept plays an important role in academic motivation in elementary students with Learning Disabilities (LD). The purpose of this study was to investigate the relationship between self-concept and academic motivation (reading, writing and math) in elementary students with LD. In this correlational study, all students with LD in Brojerd and Malayer cities (67 Students) were selected and they filled out Self-Concept Scale (Burnett, 1994) and Elementary School Motivation Scale (Guay et al, 2005). The Pierson correlation coefficient and multiple regression were used for analyzing the data. Results indicated that there was positive meaningful correlation between reading, writing, math and academic motivation. Also, results showed that there was positive meaningful correlation between cognitive and emotional self-esteem, reading, math, parent and peers relations and school performance self-concept with reading and math motivation and between reading, math, Parent and peers relations and School performance self-concept with writing motivation(p<0.05). According to regression results, cognitive, physical ability and peers relations self-concept were the strongest variables to predict the academic motivation in elementary students with LD (p<0.05). Attention to the role of self-concept in reading, writing and math motivation of students with LD is important for researchers and counselors of LD centers.

کلیدواژه‌ها [English]

  • self-concept
  • reading motivation
  • writing motivation
  • math motivation
  • LD

مقدمه

ناتوانایی‌های یادگیری[1] اختلالاتی را در بر می‌گیرد که با مشکلات خاص در کسب و استفاده از مهارت‌های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، توانایی‌های ریاضی همراه می‌باشند (گراسمن[2]،2010). مهم‌ترین ناتوانی‌های ویژه یادگیری عبارت‌اند از: ناتوانایی نوشتن[3]، خواندن[4] و ریاضی[5]. ناتوانایی نوشتن برای کودکانی به کار می‌رودکه علی‌رغم هوش طبیعی بسیار بد می‌نویسند، معمولاً آیینه‌نویسی یا وارونه‌نویسی دارند (نادری و سیف نراقی، 1382). تعریف دیگری نشان می‌دهد که ناتوانایی نوشتن یک اختلال حقیقی نیست و بیشتر ضعیف اختصاصی را در روش‌های گوناگون نوشتن نشان می‌دهد (فلاناگان و آلفونسو[6]، 2011). طبق تعریف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[7] (1968)، کودکان دارای ناتوانایی نوشتن کسانی هستند که به رغم برخورداری از آموزش متداول در دستیابی به مهارت‌های خواندن، ‌نوشتن و هجی‌کردن در حد متناسب با توانایی‌های عقلی‌شان با شکست مواجه می‌شوند (رجبی،1390). کودکان مبتلا به ناتوانایی ریاضی کودکانی هستند که در یادگیری مهارت‌های ریاضی از شناخت اعداد گرفته تا عملیات ریاضی و مسائل مربوط به ادراک فضایی و حل مسئله نقص جدی دارند (انجمن روانپزشکان آمریکا[8]، 2000).

تحقیقات مختلفی به شیوع ناتوانی‌های یادگیری اشاره نموده‌اند. به عنوان نمونه، شالیو، اورباخ، مانور و گروس-تسور[9](2000) نشان دادند که 6/3 درصد کودکان مدرسه دارای ناتوانایی ریاضی هستند. تحقیقات نشان می‌دهد که 3 تا 6 درصد جمعیت عمومی دارای ناتوانایی ریاضی هستند (بادرورث، وارما و لوریوارد[10]، 2011؛ بادرورث، 2010). راونگپرایوان، روانگداراگانون، ویزودیفان و سانتیکول[11](2002) نشان دادند که 3/6 درصد کودکان مقطع ابتدایی دارای ناتوانایی خواندن هستند و تقریباً 6/12 درصد مشکوک به ناتوانایی یادگیری. سیگل[12] (2006) نشان داد که 5 تا 10 درصد جمعیت عمومی دارای ناتوانایی خواندن هستند. همچنین آن‌ها نشان دادند که نسبت پسر به دختر در ناتوانایی خواندن 4/3 به 1 است. ماسکاسال، پانیل، پاتیل و ماسکاسال[13] (2012) نشان دادند که میزان شیوع ناتوانی‌های ویژه یادگیری 17/15 درصد در کودکان است و 5/12، 2/11 و 5/10 درصد از آنان به ترتیب دارای ناتوانی‌های نوشتن، خواندن و ریاضی هستند. در تحقیقات ایرانی نیز یاوری و پاشاپور (1379) نشان دادند که شیوع ناتوانایی خواندن 2/3 درصد است.

انگیزش تحصیلی به شاخص­های شناختی، هیجانی و رفتاری دانش­آموزان تعریف شده است که دل‌بستگی آنان به تحصیل و مدرسه را نشان می­دهد (توکر، زایکو و هرمان[14]، 2002). دانش‌آموزانی که نسبت به موفقیت از انگیزش پایینی برخوردارند، به سختی کار نمی­کنند. در واقع انگیزش تحصیلی به طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهد و سایر عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی بیشتر از طریق انگیزش بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارند (توکر و همکاران، 2002). دو[15] (1996) نشان داد که بین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه وجود دارد. براور[16] (2012) نشان داد که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری سطوح پایین رقابت در نوشتن و انگیزش نوشتن درونی کمتری را گزارش می‌کنند. سیدریدیز، موزاکی، سیموز و پروتوپاپاس[17] (2006) نشان دادند که دانش‌آموزان دارای نقص در درک مطلب خواندن در گروه دانش‌آموزان دارای انگیزش پایین  قرار می‌گیرند. گرونیک و ریان[18] (1990) نشان دادند که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری از خودتنظیمی تحصیلی پایین به عنوان یکی از ابعاد انگیزش تحصیلی برخوردارند.

از جمله متغیرهای مرتبط با انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری خودپنداره‌[19] است. خودپنداره، دید کلی فرد درباره‌ی خودش است که با تجربه‌ی  وی و تفسیر دیگران از آن تجربه شکل می‌گیرد و متحول می‌شود (خرازی، 1375؛ به نقل از کاوسیان و کدیور، 1384). یکی از ابعاد خودپنداره، خودپنداره‌ی تحصیلی است که به بازنمایی‌های ذهنی توانایی‌های فرد در مدرسه و محیط‌های تحصیلی و یا بازنمایی‌های مرتبط با پیشرفت تحصیلی اشاره دارد (براکن[20]، 2009؛ برونر، کلر، دایرندانک، ریچرت، اوگان، فیشباخ و مارتین[21]، 2010). به عبارت دیگر، خودپنداره‌ی تحصیلی به خودارزیابی یک فرد در مورد قلمرو و توانایی‌های ویژه تحصیلی اشاره دارد (تراوتین، لوتکه، مارش، کولر و باومرت[22]، 2006). تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان دارای ناتوانایی یادگیری نسبت به افرادی که ناتوانایی یادگیری ندارند، خودپنداره‌ی عمومی و تحصیلی پایین‌تری دارند (استرین[23]، 2006 ). گانز،کنی و گانی[24] (2003) نشان دادند که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری خودپنداره‌ی تحصیلی پایین‌تری نسبت به دانش‌آموزان بدون ناتوانایی یادگیری دارند؛ اما در خودپنداره‌ی عمومی بین آن‌ها تفاوت وجود ندارد. مارگالیت و زاک[25] (1984) در تحقیق خود نشان دادند که دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری دارای اضطراب بالا و خودپنداره‌ی پایین هستند.

آکومولافه، اوکوناکین و فاوسوتو[26](2013) نشان دادند که خودکارآمدی تحصیلی، خودپنداره و انگیزش تحصیلی، پیش‌بینی‌کننده پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان راهنمایی بوده است. گرین، لیم، مارتین، کولمار، مارش و مکلنرنی[27](2012) نشان دادند که انگیزش تحصیلی و خودپنداره به طور مثبت پیش‌بینی‌کننده‌ی نگرش نسبت به مدرسه هستند. همچنین آوان، گازالا و انجم[28](2011) نشان دادند که انگیزش پیشرفت و خودپنداره با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط است. بسیاری از تحقیقات به رابطه‌ی خودپنداره‌ی تحصیلی با انگیزش تحصیلی در نمونه‌های بدون اختلال یادگیری اشاره نموده‌اند. به عنوان نمونه، فرلا، والاک و یانگونگ[29] (2009) نشان دادند که خودپنداره‌ی تحصیلی پیش‌بینی‌کننده‌ی متغیرهای عاطفی-انگیزشی در میان دانش‌آموزان نوجوان بوده است. همچنین لیو[30](2010) نشان داد که ارتباط قوی و معنی‌داری بین خودپنداره‌ی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانشجویان وجود دارد. در بعد تحقیقات مرتبط با دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری مولر، استریبلاو و پالمان[31] (2009) نشان دادند که بین خودپنداره با انگیزش پیشرفت دانش‌آموز دارای اختلال یادگیری رابطه وجود دارد.  

دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری دارای مشکلات تحصیلی از جمله انگیزش و خودپنداره هستند. بنابراین پرداختن به این متغیرها در دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی یادگیری می‌تواند نقش مهمی در توجه اساسی به انجام پژوهش‌های مختلف در این زمینه داشته باشد و موجب تشویق پژوهشگران جهت انجام تحقیقات در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری مخصوصاً در دوره‌ی ابتدایی شود. انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) پایین یکی از مشکلاتی است که دانش­آموزان دارای ناتوانایی یادگیری با آن روبرو هستند و یکی از عوامل مرتبط این مشکل، خودپنداره‌ی دانش­آموزان است، بنابراین توجه به این امر می­تواند متغیرهای پیش­بین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری را به مسئولین امر در آموزش و پرورش شناسایی کند تا آنان از این طریق بتوانند برنامه‌های لازم را جهت افزایش انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی‌های یادگیری فراهم نمایند. با توجه به محدود شدن تحقیقات مربوط به رابطه‌ی خودپنداره‌ با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری، هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه‌ی خودپنداره‌ با انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری بود. بنابراین براساس این هدف سعی شده است به این سؤال پاسخ داده شود: «آیا بین خودپنداره و ابعاد آن با انگیزش، خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای اختلال یادگیری رابطه وجود دارد؟».

روش

تحقیق حاضر به روش همبستگی انجام شده است. زیرا هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه‌ی بین ابعاد خودپنداره با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی در دانش آموزان مقطع ابتدایی دارای اختلال یادگیری بود. بر اساس این هدف خودپنداره و ابعاد آن به عنوان متغیرهای پیش‌بین و انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی به عنوان متغیر ملاک در نظر گرفته شده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری پایه‌ی چهارم، پنجم و ششم شهرستان بروجرد و ملایر تشکیل دادند که بر اساس مرکز ناتوانایی‌های یادگیری شهرستان بروجرد و ملایر به عنوان دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری تشخیص داده شده بودند (71=N). با توجه به آن‌که حجم جامعه پژوهش کم بوده است در این پژوهش کل افراد جامعه به عنوان نمونه‌ی پژوهش در نظر گرفته شد. به عبارت دیگر، نمونه‌ی آماری این پژوهش به صورت کل‌شماری انتخاب شده  است (71=n). در نهایت 4 نفر از دانش‌آموزان شهرستان بروجرد و 2 نفر از دانش‌آموزان شهرستان ملایر به دلیل تکمیل ناتمام پرسش‌نامه‌ها از نمونه‌ی پژوهش حذف و نمونه‌ی نهایی به 67 نفر کاهش یافت.

الف- مقیاس خودپنداره: این مقیاس توسط بارنت[32](1994) ساخته شده است و دارای 38 گویه است. هر فرد به هر کدام از گویه‌های آن بر اساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از هرگز(1) تا همیشه(5) پاسخ می‌دهد. این مقیاس دارای ابعاد عزت نفس شناختی، عزت نفس عاطفی، خودپندار‌ی ظاهر فیزیکی، خواندن، ریاضی، روابط با والدین، توانایی فیزیکی، عملکرد مدرسه، لذت از مدرسه و رابطه با همسالان است. در پژوهش بارنت (1994) همسانی درونی سؤالات از طریق آلفای کرونباخ برابر با 81/0 به‌دست آمد. همچنین بین ابعاد خودپنداره با عزت نفس رابطه‌ی مثبت معنی‌دار به‌دست آمد. در پژوهش حاضر قبل از اجرای پرسش‌نامه‌ها اعتبار و پایایی این مقیاس در دو کلاس از دانش‌آموزان ابتدایی (59 نفر) به‌دست آمد که نتایج نشان داد ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه برابر با 79/0 بدست آمد. همچنین پایایی بازآزمایی کل مقیاس در فاصله‌ی دو ماه برابر با 585/0 به‌دست آمد و پایایی دونیمه‌سازی آن در بار اول برابر با 62/0 بود.

ب- پرسش‌نامه‌ی انگیزش تحصیلی: این پرسش‌نامه توسط گای، مارش و داوسون[33](2005) ساخته شده است و دارای 27 گویه و سه زیرمقیاس انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی می‌باشد. شیوه‌ی پاسخ‌دهی به گویه‌های این مقیاس بر اساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از «نه همیشه=1» تا «بله همیشه=5» می­باشد. هر زیرمقیاس آن نیز دارای سه بعد مجزا است که عبارت‌اند از: انگیزش درونی[34] (نشان‌دهنده‌ی بالاترین درجه‌ی خودمختاری و استقلال دانش­آموز)، تنظیم بیرونی[35] (اشاره به رفتارهایی دارد که از طریق ابزارهای بیرونی مانند پاداش و محدودیت تنظیم می­شود) و تنظیم شناخته شده یا تنظیم شخصی[36] (اشاره به رفتارهایی دارد که با انتخاب شخصی انجام می­شود، زیرا فرد آنها را مهم می­داند). در تحقیقات نشان داده شده است که نمره­ی بالا در بعد انگیزش دورنی و انگیزش شخصی نشان‌دهنده‌ی استقلال عمل دانش­آموزان در درس ریاضی و نمره‌ی بالا در بعد انگیزش بیرونی نشان‌دهنده­ی استقلال عمل پایین در درس ریاضی می‌باشد (گای و همکاران، 2005). در بررسی پایایی همزمان این مقیاس نشان داده شد که این مقیاس و ابعاد آن با مقیاس خودپنداره‌ی تحصیلی رابطه‌ی مثبت (رابطه تمام ابعاد بین 50/0 تا 74/0 بوده است) به‌دست آمد و رابطه‌ی بین تنظیم بیرونی با پیشرفت تحصیلی منفی و معنی‌دار بوده است(گای و همکاران، 2005). در پژوهش عزیزی (1391) بعد از ترجمه‌ی این زیر مقیاس برای بررسی روایی سازه آن از نظر چند مدرس روان‌شناسی در دانشگاه و مناسب دانستن آن برای ارزیابی انگیزش ریاضی استفاده شد و در نهایت جهت همسانی درونی گویه­های این زیرمقیاس ضریب آلفای کرونباخ آن 74/0 به‌دست آمد. همچنین پایایی بازآزمایی این زیرمقیاس در دو اجرا آزمون با فاصله­ی دو ماه معنی‌دار به‌دست آمد (473/0=r ؛ 001/0>p).

روند اجرا: پس از مشخص نمودن نمونه‌ی پژوهش، پژوهشگران با اخذ نامه به عنوان مجوز انجام طرح از دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک به مرکز ناتوانایی‌های یادگیری شهرستان بروجرد و ملایر مراجعه نمودند. پس از تعیین شدن دانش‌آموزانی که قادر به پاسخ‌گویی به پرسش‌نامه‌های پژوهش بودند (یعنی دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم، پنجم و ششم)، آنان با رضایت کامل و به مدت 20 دقیقه سؤالات پرسش‌نامه را تکمیل نمودند. پس از جمع‌آوری پرسش‌نامه‌ها، پرسش‌نامه‌های پژوهش با نرم افزار SPSS-20 و با استفاده از آزمون‌های آماری همبستگی پیرسون رگرسیون چند متغیری با روش ورود مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

نتایج

نتایج توصیفی نشان داد که 7/50 درصد دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری دختر و 3/49 درصد دختر بودند. از نظر پایه‌ی تحصیلی، 7/53 درصد در پایه‌ی چهارم ابتدایی، 9/23 درصد در پایه‌ی پنجم ابتدایی و 4/22 درصد در پایه‌ی ششم ابتدایی مشغول به تحصیلی بودند. بر اساس نتایج توصیفی،0/7 درصد دارای ناتوانایی خواندن، 0/6 درصد دارای ناتوانایی نوشتن، 59/14 درصد دارای ناتوانایی ریاضی و 6/71 درصد دارای ناتوانایی یادگیری مختلط بودند. از نظر مدت مبتلا به ناتوانایی، 7/47 درصد دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری از یک سال پیش، 3/43 درصد از دوسال پیش و 0/9 درصد از سه سال پیش تشخیص ناتوانایی یادگیری داده شده بودند. میانگین سنی دانش‌آموزان دارای اختلال نوشتن، خواندن، ریاضی و مختلط به ترتیب 93/1±01/12، 06/2±88/11، 66/1±92/11 و 02/2±11/12 بوده است.

جدول 1 میانگین و انحراف‌معیار انگیزش تحصیلی خواندن، نوشتن و ریاضی و خودپنداره‌ و ابعاد آن را در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری نشان می‌دهد. همچنین بر اساس این جدول، نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین خودپنداره ‌(کل) با انگیزش خواندن، نوشتن، ریاضی و انگیزش تحصیلی(کل) دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری رابطه‌ی مثبت معنی‌دار وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که بین عزت نفس شناختی و عاطفی، خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش خواندن و ریاضی و بین خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش نوشتن رابطه‌ی معنی‌دار به‌دست آمد.

در جدول 2 نشان می­دهد با توجه به مقدار 2R ابعاد خودپنداره‌ی تقریباً 44/0 واریانس نمرات انگیزش تحصیلی دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری را تبیین کرده است (251/6=(66و10)f و 001/0>p). بنابراین با توجه به مقدار بتا، فقط عزت نفس شناختی، خودپنداره‌ی توانایی فیزیکی و خودپنداره‌ی رابطه با همسالان به صورت مثبت قوی­ترین متغیرها برای پیش­بینی نمرات انگیزش تحصیلی دانش­آموزان  دارای اختلال یادگیری بوده است (01/0<p).

 


جدول 1. میانگین (M)و انحراف معیار(SD) متغیرهای پژوهش و مارتیس همبستگی پیرسون خودپنداره تحصیلی و ابعاد آن با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی  در دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری

 

متغیرها

SD±M

 

متغیرهای ملاک

انگیزش خواندن

انگیزش نوشتن

انگیزش ریاضی

انگیزش تحصیلی

همستگی(r)

همستگی(r)

همستگی(r)

همستگی(r)

عزت نفس شناختی

07/2±42/6

**383/0

118/0

**399/0

**356/0

 عزت نفس عاطفی

61/2±16/9

**334/0

189/0

**202/0

*291/0

 خودپنداره‌‌ی ظاهر فیزیکی

67/1±53/6

039/0

096/0

13/0

026/0

خودپنداره‌‌ی توانایی فیزیکی

68/1±54/6

054/0

**402/0

**221/0

*267/0

خودپنداره‌‌ی خواندن

87/1±29/6

*225/0

*289/0

**287/0

*317/0

 خودپنداره‌‌ی ریاضی

88/1±43/5

**397/0

**504/0

**452/0

**537/0

 خودپنداره‌‌ی روابط با والدین

29/2±58/6

**447/0

**454/0

**426/0

**528/0

خودپنداره‌‌ی رابطه با همسالان

905/1±37/6

*335/0

**541/0

**424/0

**516/0

خودپنداره‌‌ی عملکرد مدرسه

29/1±92/2

**408/0

*286/0

**388/0

**430/0

 خودپنداره‌‌ی لذت از مدرسه

16/1±85/2

117/0

030/0

034/0

020/0

خودپنداره(کل)

55/12±01/59

**431/0

**437/0

**471/0

**532/0

انگیزش خواندن

44/6±12/23

 

 

 

 

انگیزش نوشتن

26/6±61/21

 

 

 

 

انگیزش ریاضی

87/5±14/23

 

 

 

 

انگیزش تحصیلی

56/15±85/67

 

 

 

 

نکته: توجه: منظور از ** سطح معنی داری کوچک‌تر از 01/0 و منظور از * سطح معنی داری کوچک‌تر از 05/0است.

             

 


جدول 2. نتایج رگرسیون چندمتغیری با روش ورود برای پیش بینی انگیزش تحصیلی دانش­آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری از طریق ابعاد خودپنداره

متغیرهای

پیش­بین

ضرایب غیر استاندارد

ضرایب استاندارد

T

p

B

Std. Error

Beta

 

 

(Constant)

257/38

630/7

-

014/5

001/0

عزت نفس شناختی

557/3

047/1

473/0

398/3

001/0

خودپنداره توانایی فیزیکی

410/3

236/1

366/0

758/2

008/0

خودپنداره رابطه با همسالان

812/2

036/1

344/0

713/2

009/0

توجه: (443/0 2R .ADJ   524/0=2R  و 726/0=R)

               

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه‌ی خودپنداره با انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانی‌های یادگیری بود. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین خودپنداره‌ (کل) با انگیزش تحصیلی و ابعاد آن یعنی انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی رابطه‌ی مثبت معنی‌دار وجود داشت. همچنین نتایج نشان داد که عزت نفس شناختی و عاطفی، خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش خواندن و ریاضی به صورت مثبت معنی‌دار مرتبط هستند. همچنین بین خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش نوشتن رابطه‌ی معنی‌دار به‌دست آمد.

با توجه به محدود شدن مطالعات مربوط به رابطه خودپنداره با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی در دانش آموزان دارای ناتوانایی یادگیری، می‌توان گفت که این نتیجه در راستای یافته‌های مولر و همکاران ( 2009) قرار دارد که نشان دادند که بین خودپنداره با انگیزش پیشرفت دانش آموزان دارای ناتوانایی یادگیری رابطه وجود دارد. همچنین می‌توان گفت این نتیجه در راستای نتایج تحقیقات فرلا و همکاران (2011) و لیو (2010) قرار دارد در میان نمونه‌های بدون ناتوانایی یادگیری به ترتیب نشان دادند که خودپنداره‌ی تحصیلی پیش‌بینی کننده‌ی متغیرهای عاطفی-انگیزشی در میان دانش‌آموزان نوجوان بوده است و بین خودپنداره‌ی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

در تبیین این یافته می‌توان گفت که خودپنداره، دید کلی فرد درباره‌ی خودش است که با تجربه  وی و تفسیر دیگران از آن تجربه شکل می‌گیرد (خرازی، 1375؛ به نقل از کدیور و کاوسیان، 1384)، بنابراین دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری که از خودپنداره‌ی بهتری برخوردار هستند، به امور تحصیلی و توانمندی‌های خود برای امور تحصیل اعتماد دارند و در امور تحصیلی تلاش بیشتری به خرج می‌دهند که این امر احتمالاً موجب میل و علاقه بیشتری آنان به امور تحصیلی از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی می‌شود. به عبارت دیگر، می‌توان گفت که خودپنداره یا چگونگی احساس، ادراک و نگرش هر فرد نسبت به خود، در ایجاد شکست یا موفقیت او در زندگی نقش بسیار اساسی دارد(فیست و فیست، 1378) و می‌تواند میل و علاقه به تحصیل و دلبستگی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری را به مدرسه بیشتر نماید و موجب می‌شود که آنان به امور ویژه تحصیلی از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی علاقه و دلبستگی بیشتری داشته باشند. اما دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری که از خودپنداره‌ی پایین برخوردار هستند نه تنها به توانایی خود برای انجام امور تحصیلی اعتماد ندارند، بلکه برای انجام امور تحصیلی ممکن است تلاش کافی نداشته باشند که این امر موجب می‌شود که آنان نسبت به امور تحصیلی علاقه کمی نشان دهند و همین علاقه و انگیزش پایین در آنان موجب می‌شود که دلبستگی و میل کمتری برای پرداختن به امور تحصیلی مربوط به خواندن، نوشتن و ریاضی داشته باشند.

با توجه به رابطه‌ی مثبت عزت نفس شناختی و عاطفی با انگیزش خواندن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی‌های یادگیری، می‌توان گفت که عزت نفس به صورت کلی برای اشاره به اینکه چگونه افراد در مورد خودشان احساس می‌کنند به کار برده می‌شود (براون، داتون و کوک[37]، 2001). عزت نفس روی چگونگی خوشحالی یا غمگینی افراد تأثیر نمی‌گذارد بلکه روی این تأثیر می‌گذارد گه چگونه آن‌ها بعد از شکست یا موفقیت در مورد خودشان احساس می‌کنند. به عبارت دیگر، افراد دارای عزت نفس پایین زمانی که موفق می‌شوند احساس غرور و افتخار می‌کنند اما زمانی که شکست بخورند خود را سرزنش نموده، دچار شرمندگی می‌شوند (براون و مارشال[38]، 2006). دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری بنا به ناتوانایی‌های ویژه (خواندن و ریاضی) شکست‌های زیادی را در مدرسه متحمل می‌شوند و این امر موجب کاهش عزت نفس آنان خواهد شد که کاهش عزت نفس به نوبه خود موجب کاهش انگیزش آنان نسبت به خواندن و ریاضی می‌شود. از این رو، آنان ممکن است میل و علاقه‌ی کمتری نسبت به خواندن و ریاضی داشته باشند. اما دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری که از عزت نفس بالایی برخوردار باشند، کمتر دچار شکست شده و سعی می‌کنند نسبت به خواندن و ریاضی علاقه‌ی بیشتری داشته باشند.

به دلیل رابطه‌ی مثبت خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، ارتباط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی در پژوهش حاضر می‌توان گفت که خودپندار‌ه‌ی تحصیلی به خودارزیابی یک فرد در مورد قلمرو و توانایی‌های ویژه خود (تراوتین و همکاران، 2006) از جمله خواندن، ریاضی، روابط با همسالان و والدین و عملکرد مدرسه اشاره دارد. از این رو دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری که در مورد خواندن، ریاضی، ارتباط با همسالان و والدین و عملکردشان در مدرسه ارزیابی مثبتی دارند، معمولاً نسبت به توانایی‌های ویژه خود از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی دیدگاه مثبتی دارند و همین امر موجب افزایش علاقه و انگیزه آنان در این زمینه‌های به‌خصوص می‌شود. برعکس، دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری که دیدگاه منفی‌ای نسبت به توانایی‌های خود در زمینه خواندن، ریاضی، رابطه با همسالان و والدین و عملکرد مناسب خود در مدرسه دارند، میل و علاقه کمتری برای امور تحصیلی خود از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی دارند و همین امر موجب کاهش انگیزش تحصیلی آن‌ها خواهد شد.

با توجه به آن‌که در تحقیق حاضر عزت نفس شناختی، خودپنداره‌ی توانایی فیزیکی و خودپنداره ارتباط با همسالان به صورت مثبت قوی­ترین متغیرها برای پیش­بینی نمرات انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری بوده است، می‌توان گفت عزت‌نفس شناختی موجب احساس مثبت دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری در مورد خودشان خواهد شد و همین امر موجب علاقه‌ی آنان به امور تحصیلی و افزایش انگیزش تحصیلی آنان خواهد شد. در بعد خودپنداره‌ی توانایی فیزیکی نیز می‌توان گفت اگر این دانش‌آموزان نسبت به توانایی‌های فیزیکی خود برای حل مشکلات تحصیلی اعتقاد و ارزیابی مثبت داشته باشند، انگیزش تحصیلی آنان نیز افزایش خواهد یافت. در خصوص خودپنداره‌ی ارتباط با همسالان نیز می‌توان گفت که ناتوانی‌های یادگیری موجب می‌شود که فرد ارتباط کمتری با همسالان خود داشته باشد. زیرا احساس می‌کند که آنان به وی به عنوان فردی دارای ناتوانی‌های یادگیری نگاه می‌کنند. در حالی که اگر دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری در بعد ارتباط با همسالان خود خودپنداره‌ی مثبتی داشته باشند، ممکن است در انجام امور تحصیل و حل مشکلات تحصیلی به آنان تکیه کنند و از این طریق به افزایش انگیزش تحصیلی خود کمک نمایند. اما اگر نسبت به این موضوع دیدی مثبت نداشته باشند نه تنها به ارتباط با همسالان نمی‌پردازند، بلکه از کمک آنان برای حل مشکلات تحصیلی نیز بهره‌مند نخواهند شد و این امر کاهش انگیزش تحصیلی آنان را به دنبال خواهد داشت.

از جمله محدودیت‌های این پژوهش این بود که برای تشخیص ناتوانایی‌های یادگیری دانش‌آموزان به پرونده تحصیلی و تشخیص مسئولین مراکز مربوط به ناتوانایی‌های یادگیری رجوع شد. همچنین عدم امکان مقایسه‌ی متغیرها در دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های ویژه یادگیری یکی دیگر از محدودیت‌های این پژوهش بود. زیرا تعداد دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری خواندن، نوشتن و ریاضی پایین‌تر از حد معمول برای انجام پژوهش‌های مقایسه‌ای بود. با توجه به محدودیت‌های بالا نتایج از رابطه‌ی خودپنداره با انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) حمایت می‌کند و توجه به نقش خودپنداره‌ و ابعاد آن در انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان، اهمیت خاصی برای پژوهشگران و مشاوران مراکز مربوط به ناتوانایی‌های یادگیری دارد. بر اساس نتایج پیشنهاد می‌شود که جهت افزایش انگیزش تحصیلی خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی‌های یادگیری تقویت خودپنداره‌ی تحصیلی آنان در برنامه‌های ارتقای سلامت تحصیلی آنان گنجانده شود. همچنین پیشنهاد می‌شود که در تحقیقات آینده به نقش و اهمیت نوع ناتوانایی‌های ویژه یادگیری در انگیزش تحصیلی توجه شود.



[1] . learning disabilities

[2]. Grassman

[3] . Dysgraphia

[4] . dyslexia

[5] . dyscalculia

[7]. word federation of neurology

[8] . American Asychological Association

[10] . Butterwort, Varma &Laurillard

[12] . Siegel

[13] . Mogasale, Patil, Patil & Mogasale

[14] . Tucker, Zayco & Herman

[15] . Dev

[16] . Brouwer

[17] . Sideridis, Mouzaki, Simos & Protopapas

[18] . Grolnick, Richard & Ryan

[19] . self-concept

[20] . Bracken

[21] . Brunner, Keller, Dierendonck, Reichert, Ugen, Fischbach  & Martin

[22] . Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert

[23] . Strein

[24] . Gans, Kenny and Ghany

[25] . Margalit & Zak

[26] . Akomolafe, Ogunmakin & Fasooto

[28] . Awan, Ghazala & Anjum

[29] . Ferla, Valcke & Yonghong

[30] . Liu

[32]. Burnett

[33]. Guay, Marsh & Dowson

[34]. intrinsic motivation

[35]. external regulation

[36] .identified regulation

[37] . Brown, Dutton & Cook

[38] . Marshall

رجبی، سوران (1390). اثربخشی نوروفیدبک بر کودکان دارای اختلالات یادگیری استان اردبیل. رساله دکتری، دانشگاه محقق اردبیلی.

عزیزی، فرامرز (1391). بررسی رابطه‌ی سبک تدریس معلمان با انگیزش ریاضی و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پنجم دبیرستان.  دانشگاه آزاد ملایر. گروه علوم تربیتی. پایان نامه‌ی کارشناسی ارشد.

ﻓﻴﺴﺖ، ﺟﺲ و ﻓﻴﺴﺖ، ﮔﺮﻳﮕﻮری‌ﺟﻲ. ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﺷﺨﺼﻴﺖ. ﺗﺮﺟﻤﻪ‌ی ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪیﻳﺤﻴﻲ(1387). چاپ سوم. تهران: اﻧﺘﺸﺎرات روان.

نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم (1382). اختلالات یادگیری. تهران: انتشارات امیرکبیر.

یاوری، رویا و پاشاپور، نادر (1379). بررسی میزان شیوع نارساخوانی در کلاس‌های سوم ابتدایی شهر ارومیه. پژوهش در پزشکی، 24(1)، 6-3.

Akomolafe, M. J., Ogunmakin, A. O. & Fasooto, G. M. (2013). The Role of Academic Self-Efficacy, Academic Motivation and Academic Self-Concept in Predicting Secondary School Students’ Academic Performance. Journal of Educational and Social Research, 3(2),  335-342.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders; 4th ed.; Text Revision, (DSM-IV-TR). WashingtonDC: American Psychiatric Association.

Awan, R. N., Ghazala N., &, Anjum, N (2011). A study of relationship between achievement motivation, academic self concept and achievement self-concept and mathematics at secondary level. International Education Studies, 4(3), 72-79.

Bracken, B. A. (2009). Positive self-concepts. In R. Gilman, E. S. Huebner, & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of positive psychology in the schools (89–106). New York, NY: Routledge.

 Brouwer, K. L. (2012). Writing motivation of students with language impairments. Child Language Teaching and Therapy, 28 (2), 189-210.

Brown, J. D. & Marshall, M. A. (2006). The three faces of self-esteem. In M. Kernis (Ed.), Self-esteem: Issues and answers (4-9). New York: Psychology Press.

Brown, J. D., Dutton, K. A. & Cook, K. E. (2001). From the top down: Self-esteem and self-evaluation. Cognition and Emotion, 15(5), 615-631.

Brunner, M., Keller, U., Dierendonck, C., Reichert, M., Ugen, S., Fischbach, A. & Martin, R. (2010). The structure of academic self-concepts revisited: The nested Marsh/ Shavelson model. Journal of Educational Psychology, 102(4), 964–981.

Burnett, P. C. (1994). Self-concept and self-esteem in elementary school children. Psychology in the Schools, 31(2),164-171.

Butterworth, B. (2010). "Foundational numerical capacities and the origins of dyscalculia. Trends in Cognitive Sciences, 14 (12), 534–541. 

 Butterworth, B., Varma, S. & Laurillard, D. (2011). Dyscalculia: from brain to education. Science, 332, (6033), 1049–1053. 

Dev, P.C. (1996). Intrinsic Motivation and the Student with Learning Disabilities. N.A. Research Report. Department of Educational Studies, LAEB, Purdue University, West Lafayette, Indiana 47907. Purdue University. 

Ferla, J., Valcke. &  Yonghong, C. (2009). Academic self-efficacy and academic self-concept: Reconsidering structural relationships. Learning and Individual Differences, 19(4), 499-505.

Flanagan, D. P. & Alfonso, V. C. (2011). Essentials of Specific Learning Disability Identification Paperback (E-book also available).

Gans, A. M., Kenny, M. C. & Ghany, D. L. (2003). Comparing the self-concept of students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 287–295.

Grassman. H. (2010). Learning disorder. Handbook of Clinical Child Psychiatry. USA.Newyurk: Wiley.

Green, J., Liem, G. A., Martin, A.J., Colmar, S., Marsh, H.W. & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: key processes from a longitudinal perspective. Journal of adolescence, 35(5),111-122. 

 Grolnick, WS.,  Richard, M. & Ryan, R. M .(1990). Self-Perceptions, Motivation, and Adjustment in Children with Learning Disabilities A Multiple Group Comparison Study. Learning Disability, 23(3), 177-184.

 Guay, F., Marsh, H. W. & Dowson, D. (2005). Assessing Academic Motivation among Elementary School Children: The Elementary School Motivation Scale (ESMS). GUA05378.

Liu, W. C. (2010). The Relation of Academic Self-Concept to Motivation among University EFL Students. Feng Chia Journal of Humanities and Social Sciences, 20, 207-225.

Margalit, M. & Zak, I .(1984). Anxiety and Self-Concept of Learning Disabled Children. Learning Disability, 17 (9), 537-539.

Mogasale, V. V., Patil, V. D., Patil, N. M. & Mogasale, V. (2012). Prevalence of specific learning disabilities among primary school children in a South Indian city. Indian Journal Pediatrics, 79(3), 342-347.  

Möller, J., Streblow, L. &  Pohlmann, B .(2009). Achievement and self-concept of students with learning disabilities. Social Psychology of Education, 12(1), 113-122.

Roongpraiwan, R., Ruangdaraganon, N., Visudhiphan, P., & Santikul, K. (2002). Prevalence and clinical characteristics of dyslexia in primary school students. Journal of Medical Association Thailand, 85(4), 1097-103.

Shalev, R.S., Auerbach, J.,  Manor, O. &  Gross-Tsur, V. (2000). Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis, European Child & Adolescent Psychiatry, 9(2), 58-64.

Sideridis, G.D., Mouzaki, A., Simos, P. & Protopapas, A. (2006). Comprehension Difficulties: The Roles of Motivation, affect, and Psychopathology. Learning Disability Quarterly, 29 (3), 159-180.

Siegel, L. S. (2006). Perspectives on dyslexia.Pediatric Child Health, 11(9),581-587.

Strein, W. (2006). Self-Concept and Learning Disabilities: The Early Childhood Longitudinal Study Results.  Poster Session Presentation at the Annual Convention of the National Association of School Psychologists Anaheim, March 31.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O. & Baumert, J. (2006). Self-esteem, academic self-concept, and achievement: How the learning environment moderates the dynamics of self-concept. Journal of Personality and Social Psychology, 90(2), 334-349. 

Tucker, C. M., Zayco, R. A., & Herman, K. C. (2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the Schools, 39(4), 477-488.