بررسی اثربخشی آموزش توجه براساس برنامه‌ی فلچر بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان دختر نارساخوان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

چکیده

هدف از مطالعه‌ی حاضر، تعیین اثربخشی آموزش توجه براساس برنامه‌ی فلچر بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان بود. روش این پژوهش تجربی است. بدین منظور، 30 دانش‌آموز  با نارساخوانی پایه‌ی سوم ابتدایی به شیوه‌ی نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و به روش تصادفی در گروه‌های آزمایشی و کنترل گمارده شدند (15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفردر گروه کنترل). به منظور گردآوری داده‌ها از مصاحبه بالینی، فهرست نشانگان نارساخوانی، آزمون خواندن کلاس سوم، آزمون هوش ریون استفاده شد. آموزش توجه بر روی گروه آزمایش در 12 جلسه ارائه گردید. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش توجه براساس برنامه فلچر، عملکرد خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی را به‌طور معناداری افزایش داد. این نتایج نشان داد که آموزش توجه می‌تواند در کنار مداخلات دیگر بر عملکرد خواندن موثر باشد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effectiveness of training attention based on fletcher’s program on the reading performance of female student with dyslexia

نویسندگان [English]

  • R Chupan Zideh
  • A Abedi
  • M Pirooz Zijerdi
چکیده [English]

The purpose of the present research is to investigate the effectiveness of attention training based on Fletcher’s program on the reading performance of students with dyslexia. The study is an experimental one. Thirty students were selected through multi-stage clustering random sampling and were randomly divided into an experiment group and a control group (15 in the experiment group and 15 in the control group).To gather data, from the clinical interview, the list of symptoms of dyslexia, the third-grade reading test and the Raven progressive intelligence test were used. The attention training was presented in 12 sessions. The result of the analysis of covariance revealed that training attention significantly increases reading performance of student with dyslexia. The results indicated that, beside other intervention types, training attention can be used to improve reading problem in students with dyslexia.

کلیدواژه‌ها [English]

  • attention training
  • dyslexia
  • fletcher’s program
  • reading performance.  

مقدمه

اصطلاح ناتوانی یادگیری[1] ابتدا در دهه 1950 و اوایل 1960 برای اولین بار به کار برده شده است. بدین معنی که کودکان ناتوان یادگیری، هوش متوسط یا بالاتر دارند اما نمی‌توانند در یک یا چند حوزه به‌طور شایسته‌ای در مدرسه عمل کنند (احدی وکاکاوند، 2009). ایندانش‌آموزان در مهارت‌های مختلف تحصیلی مانند گوش‌دادن، خواندن  و نوشتن، ریاضیات و حل مسئله منطبق با سن موفق عمل نمی‌کنند (فلچر، لیون، فوچز، بارن[2]، 2007؛ وری[3]،2012). این اصطلاح عارضه‌هایی چون معلولیت‌های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال جزئی کارکرد مغز، نارساخوانی و زبان پریشی رشدی را شامل می شود. اصطلاح یاد شده آن دسته از مشکلات یادگیری را که اساساً نتیجه معلولیت‌های دیداری، شنیداری، یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، یا وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است را در بر نمی گیرد (لرنر[4]،2008).

با وجود اینکه خواندن بعنوان یکی از عمده ترین روش‌های کسب معلومات و دانش (عبدی و محمدی، 1392) و اساسی‌ترین ابزار یادگیری دانش‌آموزان است (سن[5]،2009)، واقعیت‌های موجود در جامعه نشان دهنده ی توانایی پایین دانش‌آموزان ایرانی در این مهارت است (راقبیان، اخوان تفتی و حجازی، 1391).دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری که در خواندن نقص دارند، در دروس خود با مشکلات جدی روبه رو می‌شوند (آناستازیا[6]،2009). مثلا اگر شاگردی در خواندن مشکل داشته باشد، چون در درس ریاضی قادر به خواندن صورت مسائل نیست قطعاً در همان درس اختلال پیدا خواهد کرد. همین‌طور چون این شاگرد نمی‌تواند مطلب کتاب را به‌درستی بخواند در نوشتن نیز مشکل پیدا خواهد کرد؛ یعنی در درس دیکته نیز دچار اختلال خواهد شد(کرمی، علیخانی، زکی یی و خدادادی، 2012). نارساخوانی، یکی از انواع اختلال یادگیری است که مبنای عصب زیستی داشته و از جمله ویژگی‌های آن می‌توان به داشتن مشکل در روان‌خوانی کلمه، ضعف در هجی کردن و رمزگردانی اشاره کرد (لیون، شای ویتر و شای ویتز[7]، 2003). براساس ویراست چهارم بازنویسی شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی[8] (DSM-IV-TR)، نارساخوانی چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حد مورد انتظار بر حسب سن، آموزش و هوش کودک است (سادوک و سادوک[9]، 2007). این اختلال اغلب به شکل حذف یا اضافه کردن کلمات، مخلوط کردن، اشتباه در تلفظ حروف بدون صدا )مانند ف - ک-گ( و تحریف واژه‌ها مشخص می‌شود. کودک آهسته می‌خواند، آهسته و کند می‌نویسد، نوشته‌ها اغلب غلط، ناخوانا و دارای اشتباهات املایی و دستوری است. علی رغم یادآوری مکرّر همیشه فراموش می‌کنند که جمله را با نقطه تمام کنند. اغلب آموزگاران اظهار می‌کنند که این کودکان گوش دهندگان خوبی نیستند. اگرچه آمارهای مربوط به شیوع اختلال یادگیری متفاوت است، اما شیوع اختلال خواندن بالا است. براساس انجمن روانپزشکی امریکا (2000) نارساخوانی به تنهایی یا ترکیبی از اختلال ریاضی و نوشتن تقریباً چهار مورد از پنج مورد اختلال یادگیری را در برمی‌گیرد. حدود 4 درصد از کودکان سنین مدرسه در ایالت متحده آمریکا دچار نارساخوانی هستند (اتاک وکیساک[10]، 2008). مطالعات بالینی نشان می دهد نسبت پسرها به دخترها در این اختلال 4 به 3 است (باردفورد[11]، 2005). بسیاری از مطالعات موید این فرضیه است که عوامل ژنتیکی در بروز نارساخوانی نقش مهمی دارند. اما تحقیقات انجام شده در این زمینه عوامل محیطی را نیز موثر دانسته‌اند(کاپلان و سادوک، 2007). بر اساس ویراست چهارم بازنویسی شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، کودکان نارساخوان در یک سری از زمینه‌ها از جمله سرعت پردازش، ناقرینگی مغز، حافظه،  عملکرد شنیداری و کلامی و زبانی، توجه و ادراک مشکل دارند (نیکلسن و فاوست[12]، 2007). یکی از مشکلات عمده دانش‌آموزان که فرآیند آموزش را مختل می‌کند و موجب کاهش کارایی آنان در عملکرد تحصیلی می‌شود فقدان توجه است. توجه را در اختیار گرفتن ذهن به شکل هدفدار و تمرکز بر یک موضوع، فکر یا شی خاص از بین چندین مورد در یک زمان، تعریف می‌کنند (استرنبرگ[13]، 2006). توجه در تمام فرایندهای ذهنی مورد نیاز است. در یک فعالیت شناختی ابتدا توجه ما به محرک جلب می‌شود بعد آن را ادراک می‌نماییم. بنابراین توجه در عملکرد شناختی، رفتاری و ذهنی اهمیت زیادی دارد زیرا حتی کم توجهی‌های کوچک هم بر عملکرد یادگیری تأثیر می‌گذارد (عابدی، پیروز و یار محمدیان، 2012).  توجه مثل دروازه بان ذهن عمل می‌کند، که این کار را با تنظیم و اولویت‌بندی محرک‌های پردازش شده توسط سیستم اعصاب مرکزی انجام می‌دهد. اجزای توجه شامل تنظیم برانگیختگی و مراقیت، توجه انتخابی، توجه پایدار، فراخنای توجه یا توجه تقسیم شده، بازدارندگی و کنترل رفتار است (سیدمن[14]، 2006؛ ملتزر[15]، 2007).  هر چند تشخیص اجزای توجه و اندازه‌گیری آن مشکل است به این دلیل که توجه معمولاً در رابطه با برخی از فعالیتهای دیگر ارزیابی میشود و دیگر اینکه بخشهای متعدد مغز در پردازش توجه اثر گذارند (بارکلی[16]، ۱۹۹۷). با این حال، پژوهش‌های زیادی زیربنای اصلی نارسایی‌های یادگیری را کاستی‌های توجه در به جریان انداختن اطلاعات می‌دانند. کئوخ و مارگویس[17] (1976، به نقل از سیدمن، 2006) مشکلات توجه کودکان نارساخوان را به 3 دسته تقسیم کرده‌اند: توجه کردن، تصمیم‌گیری و توجه پایدار. راس[18] (1977، به نقل از بارکلی، 1977) مشکل اصلی کودکان اختلال یادگیری را تأخیر تحولی در توانایی حفظ و تداوم توجه انتخابی در موقعیت‌های مختلف نظیر کلاس درس می‌داند. راس (1977) اشاره  می‌کند تحقیق بر روی توجه و اختلال یادگیری به صورت قوی نشان می‌دهد کودکانی که دارای نارسایی ویژه هستند، در توجه انتخابی و دقت تأخیر رشدی دارند. فلچر و همکاران (2007)، مک کلوسکی[19](2009) و اپسی[20] (2004) اظهار کردند که توانایی کودکان در کارکردهای اجرایی و توجه در دوران پیش دبستانی می تواند توانمندی آنها را در خواندن و ریاضیات در سال‌های بعد به خوبی پیش‌بینی کند. سیدمن (2006) و سوانسون و ژرمن[21] (2006) بیان می‌کنند یکی از مشکلات اساسی کودکان نارساخوان، توجه است. در مطالعه ای که توسط ویلبرگ[22] (2010) صورت گرفت نشان داده شد که توجه کودکان نارساخوان نسبت به کودکان عادی ضعیف تر است. در مطالعاتی که توسط هونجانی (2007) و عابدی (2012) صورت گرفت، نشان داده شد که آموزش توجه به کودکانی که اختلال دیکته و ریاضی دارند، موجب افزایش معنی داری در عملکرد تحصیلی آنها می‌گردد. همچنین عابدی (2010)، میرمهدی، علیزاده و نراقی (2009)، سلطانی، علیزاده،‌هاشمی و صرامی (2012) تأثیر کارکردهای اجرایی و توجه را بر اختلال خواندن و ریاضیات بررسی کرده اند.

اختلال نارساخوانی بیش از سایر اختلالات یادگیری در حوزه‌های گوناگون مانع پیشرفت تحصیلی می‌گردد و با توجه به یافته‌های تحقیقات فوق نقص توجه از مسائل اساسی دانش‌آموزان با نارسایی خواندن می باشد. بنابراین یافتن راه حلی برای کاهش یا رفع این مشکل از اهمیت خاصی برخوردار است. سوال اساسی این پژوهش این است آیا آموزش توجه بر اساس برنامه فلچر بر عملکرد خواندن دانش آموران نارساخوان مؤثر است؟

 

روش

در این پژوهش از روش تحقیق تجربی با طرح پیش آزمون   پس آزمون با گروه کنترل و گزینش تصادفی آزمودنی‌ها استفاده شد. متغیر مستقل این پژوهش آموزش توجه بر اساس برنامه فلچر است. نمرات پس آزمون کودکان در مقیاس اختلال خواندن متغیر وابسته این پژوهش بود. نمرات پیش آزمون و هوش به عنوان متغیرهای کنترل می باشند.

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پسر دارای ناتوانی یادگیری خواندن (نارساخوان) که در سال تحصیلی 91-90 در پایه سوم، مقطع ابتدایی شهر شیراز مشغول به تحصیل بوده‌اند تشکیل داده اند. نمونه حاضر در این پژوهش 30 نفر (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل) که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. به این صورت که با انتخاب 3 ناحیه از بین نواحی دیگر آموزش و پرورش شهر شیراز، 3 مدرسه در همان ناحیه به تصادف انتخاب شدند. سپس دانش‌آموزانی که مشکوک به اختلال نارساخوانی بودند، با استفاده از فهرست نشانگان نارساخوانی که توسط معلم پر می شود مورد بررسی قرار گرفتند و دانش‌آموزانی که با استفاده از این فهرست دارای اختلال تشخیص داده شدند توسط محقق با استفاده از آزمون خواندن کلاس سوم مورد ارزیابی بیشتر قرار گرفتند. برای حصول اطمینان از آزمون هوش ریون برای اندازه گیری هوش استفاده شد. این نمونه 30  نفری از دانش‌آموزان به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش گمارده شدند. برای جمع آوری داده‌ها پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شد:

مصاحبه بالینی: از افرادی که به عنوان مشکل اختلال خواندن توسط کادر مدرسه معرفی شده بودند، مصاحبه بالینی بر اساس ویراست چهارم راهنمای آماری تشخیصی اختلالات روانی به عمل آمد. در طی این مصاحبه نقایص شنوایی و بینایی و اختلالات روانپزشکی مورد بررسی قرار گرفت.

فهرست نشانگان نارساخوانی: نشانگان نارساخوانی توسط بذر افشان در سال1987 تهیه شد. این فهرست شامل پانزده آیتم به صورت بله و خیر می‌باشد که در زمان خواندن متن توسط دانش‌آموز، معلم آن را پر می کند (اهرمی، 2011). در کلاس درس معلم از آزمودنی می خواهد تا از روی مطالب کتاب فارسی خود شروع به خواندن کند. سپس با توجه به اشکالات آزمودنی آیتم‌های مربوط به آن در فرم مورد نظر با علامت ضربدر مشخص می شود. اگر بیش از پنج مورد علامت بله زده شود، دانش‌آموز مشکوک به نارساخوانی خواهد بود و برای ارزیابی دقیق تر به مرحله بعد ارجاع می شود. دانش‌آموزانی که بر اساس این فرم در 90 درصد موارد مشکلی در خواندن نشان ندادند به‌عنوان هنجار در نظر گرفته می‌شوند در غیر این صورت نارساخوان تشخیص داده خواهند شد.

ماتریس‌های پیشرونده ریون: به منظور اندازه‌گیری بهره‌ی هوشی آزمودنی‌ها از نسخه دوم آزمون 36 تصویر رنگی ریون استفاده شد. هدف اصلی این آزمون اندازه گیری عامل هوش عمومی است. ضریب اعتبار این آزمون در گروه‌های مختلف سنی بین70/0 تا 90/0به دست آمده است (آناستازی، 2000؛ به تقل از عابدی و همکاران، 2011). روایی این آزمون در همبستگی با تست وکسلر برابر با 86/0گزارش شده است. پایایی آن بین83/0 تا 93/0به دست آمده است (عابدی و همکاران، 2011).

آزمون خواندن کلاس سوم: این آزمون توسط بدیعیان (1996) اعتباریابی شده است و پایایی آن برای دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی 92/0 برآورده شده است. این آزمون در برگیرنده متداول‌ترین مشکلاتی است که در برنامه‌های خواندن روبه‌وی دانش‌آموزان قرار دارد و برای سنجش هر دسته از این مشکلات تنظیم شده است. این فرم 8 خرده آزمون دارد که توسط محقق تکمیل می‌شود. خرده آزمون‌ها از ساده به دشوار تنظیم شده است و زمان نیز متناسب با آنچه خود محقق مناسب می‌داند در اختیار آزمودنی می باشد. این آزمون دارای 8 خرده آزمون است که برای خرده آزمون‌های 1 تا 6 هر کدام 10 نمره و برای خرده آزمون‌های 7 و 8 هر کدام 2 نمره در نظر گرفته شده است و در مجموع 100 نمره می شود. و به ازای هر خطای آزمودنی یک نمره از آزمودنی کسر می شود. نقطه برش برای این آزمون 48 است هر دانش‌آموزی نمره او 48 یا کمتر از 48 (52 خطا بیشتر) باشد به عنوان دانش‌آموز نارساخوان تشخیص داده می شود.

روش اجرا: پس از انجام نمونه‌گیری، یک جلسه پیش آزمون در اوایل اسفند 1390 اجرا شد. نمونه مورد نظر به وسیله نشانگان نارسا خوانی، آزمون کلاس سوم ابتدایی، مصاحبه و آزمون هوش تشخیص و مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس افراد انتخاب شده در دو گروه آزمایش و کنترل قرارگرفتند. متغیر مستقل (آموزش توجه بر اساس برنامه فلچر) بر روی گروه آزمایش اجرا شد. گروه آزمایش به صورت سه جلسه در هفته تحت مداخله درمانی- آموزشی به شیوه گروهی قرار گرفتند. مدت زمان هر جلسه 45 دقیقه در نظر گرفته شده بود. آموزشها به دانش‌آموزان در یک کلاس خالی انجام می‌گرفت. پس از 12 جلسه مداخله آموزشی که چهار هفته به طول انجامید در اواسط اردیبهشت ماه مجدداً در یک‌جلسه و به‌صورت انفرادی همگی شرکت‌کنندگان در پژوهش توسط فرم نشانگان نارساخوانی و آزمون خواندن کلاس سوم ابتدایی مورد ارزیابی قرار گرفتند. محتوای جلسات به شرح زیر است:

جلسه اول: معرفی روش، نقش توجه در خواندن و ایجادیک رابطه صمیمانه هدف این جلسه بود. جلسه دوم: در این جلسه توجه شنیداری با روش‌های مختلف تقویت می شود. به عنوان مثال محقق جملاتی را با صدای آهسته می خواند بعد از مکث کوتاهی از دانش‌آموز  می خواستند آن را تکرار کند و بازی دور شو نزدیک شو انجام شد. جلسه سوم و چهارم: هدف از این دو جلسه افزایش توجه دیداری بود به این منظور روش شناسایی تفاوت در تصاویر مشابه، تشخیص شکل  از زمینه، رمز نویسی، بازی ببین و بگو با دانش‌آموزان انجام گرفت. جلسه پنجم: رنگ آمیزی تصاویر مشابه در یک صفحه صورت گرفت. جلسه ششم: تمرینات جلسات قبل ارزیابی شد. جلسه هفتم: توجه ترسیمی تقویت شد. به این منظور ترسیم ماز، وصل کردن نقطه‌ها به یکدیگر، کامل کردن تصاویر ناقص، پیدا کردن اشتباهات در تصاویر به دانش‌آموزان آموزش داده شد. جلسه هشتم: در این جلسه توجه عملی و ایجاد تمرکز هدف مورد نظر بود، که روش قیچی کردن اشکال مختلف از روی کاغذ، چیدن پازل به کار گرفته شد. جلسه نهم: در این جلسه توجه لمسی هدف اصلی است. به این منظور اشیایی درون کیسه قرار داده شد سپس از دانش‌آموز خواسته شد اشیا را لمس کند و نام آنها را بگوید. جلسه دهم: هدف هماهنگی بینایی و- حرکتی بود. و تمرینات انداختن حلقه‌های پلاستیکی در میله از فاصله معین، بازی بولینگ، دارت در این جلسه انجام شد. جلسه یازدهم: در این جلسه داستان‌هایی برای آزمودنی خوانده شد و از آزمودنی‌ها خواسته شد که پس از اتمام داستان به سؤال‌ها جواب دهند. جلسه دوازدهم: آزمون عملکرد خواندن اجرا شد.

نتایج

داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از روشهای توصیفی (میانگین و انحراف معیار ) تجزیه و تحلیل شد. سپس برای اثربخشی آموزش توجه و نشان دادن تفاوت‌های موجود بین دو گروه پژوهش از آزمون تحلیل واریانس (مانکوا) استفاده شد. در این تجزیه و تحلیل پیش آزمون (نتایج ارزیابی توسط فهرست نشانگان نارساخوانی و آزمون خواندن کلاس سوم قبل از اجرای برنامه فلچر) و هوش به عنوان متغیر کنترل مورد بررسی قرار گرفت.

 

جدول 1. میانگین و انحراف معیار نمرات گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون عملکرد خواندن

گروه

نوع آزمون

M

SD

آزمایش

پیش‌آزمون

93/34

91/6

پس‌آزمون

20/63

14/1

کنترل

پیش‌آزمون

46/33

0

پس‌آزمون

53/37

72/8

 

نتایج جدول 1میانگین و انحراف معیارگروه‌های آزمایش و کنترل را در پیش آزمون و پس آزمون عملکرد تحصیلی خواندن را نشان میدهد. بر طبق این نتایج میانگین گروه آزمایش پس از مداخله افزایش یافته است.

 

جدول 2. نتایج  تحلیل کواریانس آموزش توجه بر عملکرد تحصیلی کودکان نارساخوان

شاخص‌های آماری

SS

df

MS

f

P

Eta

توان‌آزمون

پیش‌آزمون

310/758

1

310/758

23/9

005/0

26/0

83/0

هوش

131/6

1

131/6

75/0

78/0

003/0

58/0

گروه

53/6523

1

56/6523

54/79

001/0

75/0

1

 

با توجه به جدول 2 با در نظر گرفتن نمرات پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش(کمکی)، مداخله آموزش توجه منجبه تفاوت معنی‌دار بین گروه‌آزمایش و کنترل شده است (001/0p<). و میزان تاثیر 75/0 بوده است. این امر نشان دهنده این است که مداخله آموزش توجه بر عملکرد تحصیلی خواندن موثر بوده است. 75/0 درصد از واریانس پس آزمون مربوط به مداخله آموزش توجه را در بر می گیرد. توان آماری100 می باشد که نشان دهنده حجم کافی نمونه است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از این پژوهش تعیین میزان اثربخشی آموزش توجه بر اساس برنامه فلچر بر کودکان دختر پایه سوم دبستان شهر شیراز است. همانطور که در بخش نتایج دیده شد تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل در نمرات پس آزمون وجود دارد. بر این اساس می‌توان گفت آموزش توجه به منظور عملکرد بهتر خواندن موثر بوده است. نتایج این پژوهش با مطالعات فلچر (2007)، ویلبرگر(2010)، مک کلوسکی (2009) و اپسی و همکاران (2004)، هونجانی(2007)، عابدی (2010) و عابدی و همکاران (2012) همخوانی دارد. نتایج پژ‍‍وهش‌های مختلف نشان می‌دهد کودکان نارساخوان علی‌رغم داشتن هوش عادی عملکرد پایینی در خواندن نسبت به همکلاسی‌های عادیشان دارند. در تحقیقی که توسط سلطانی و همکاران (2012) انجام شد، تأثیر کارکردهای اجرایی و توجه بر اختلال خواندن و ریاضیات بررسی گردید. این یافته‌ها نشان داد بعد از پایان دوره‌ی آموزشی عملکرد کودکان بهبود یافت. مطالعات اخیر در مورد فرایندهای توجه بر عملکرد کودکان دارای مشکلات یادگیری همگی به این نکته اشاره دارند کودکان با اختلال یادگیری، عملکرد ضعیفی در توجه انتخابی، حفظ توجه، فراخنای توجه و غیره دارند. از پژوهش‌های بررسی شده چنین استنباط میشود که یک نقص ذهنی در کودکان نارساخوان وجود دارد و آن عدم توانایی در تمرکز دقت و توجه بر مطلب مورد بحث است. همچنین کودکانی که دارای نارسایی ویژه در یادگیری هستند، فرآیند رشد آنها در کسب دقت و توجه طبیعی دچار تأخیر یا وقفه شده است. این کودکان در تکالیفی که در آن عوامل منحرف کننده توجه وجود دارد، بدترین عملکرد را از خود نشان می دهند و اغلب معلمان آنها را به مثابه افرادی که نسبت به همسالان عادی خود به طور معناداری توجه کمتری دارند، ارزیابی می‌کنند. توجه کودکان با اختلال خواندن به‌سرعت از تکلیف مورد نظر منحرف می‌شود. توجه تحت عنوان توانایی‌های اولیه گروه‌بندی شده است. زیرا به نظر می‌رسد توجه به طور اصولی با عملیات روانی افراد روابط متقابل داشته‌باشند، به‌صورتی که وقتی مختل می‌شوند روی تفکر و زبان‌شفاهی و خواندن تاثیر می‌گذارد.

 در تبیین این نتایج می توان گفت از آنجایی که میزان توجه یادگیرندگان به موضوع درس از عوامل اصلی آموزش و یادگیری است و اگر توجه کافی نباشد یادگیری فرد خدشه دار می شود. لذا معلمان دبستان باید در آموزش خواندن به کودکان، به ویژه کودکان با نارساخوانی به پیشایندهای یادگیری خواندن (توجه و دقت) ملاحضه نمایند. آموزش توجه و انواع آن به صورت بازی یا بازی‌های ریتمیک، به صورت یک مداخله رفتاری صورت می گیرد. مداخله حاکی از اثرات بهبود در کودک مبتلا به اختلال نارساخوانی است. همچنین در تببین این یافته می توان گفت کودکان نارساخوان در  مهارت‌های عصب روان شناختی که توجه و حافظه را نیز شامل می‌شوند مشکل دارند. توجه کودک نارساخوان را می‌توان با بازی و فعالیت‌های جسمانی پر جنب و جوش افزایش داد. در نتیجه با این روش می توان عملکرد خواندن را در کودکان اختلال یادگیری بهبود بخشید. بنابراین معلمان و مربیان در فرآیند آموزشی به آموزش توجه باید نظر خاصی داشته باشند.

محدودیت‌های این پژوهش شامل تعداد کم نمونه، عدم اجرای دوره پیگیری به دلیل عدم همکاری مسئولین می باشد. یکی دیگر از محدودیت‌ها که تعمیم نتایج را با مشکل مواجه می کند این است که پژوهش حاضر فقط در دختران نارساخوان صورت گرفته است، لذا پیشنهاد می گردد در تحقیقات بعدی به این مورد توجه شود. همچنین پیشنهاد می شود دوره‌های پیگیری  انجام شود و آموزش توجه در دیگر اختلال‌های یادگیری و در پایه‌های دیگر تحصیلی انجام شود. بنابراین با توجه به مطالب بیان شده، رفع یا کاهش مشکلات توجهی دانش‌آموزانی که به ناتوانی در خواندن دچارند، مستلزم گنجانیدن برنامه توجه در آموزش این کودکان می باشد.



[1].Learning disability

[2].Flelcher, Lyon, Fuchs & Barnes

[3].Wary

[4].Lernr

[5].San

[6]. Anastazi

[7]. Lyon & Shayvitz

[8]. Diagnostic Statistical Manual of  Mental Disorder – Third Edition

[9]. Kaplan & Saduk

[10]. Etek & kesac

[11]. Bardfurd

[12].Niklosn & fawcett

[13].Estrenberg

[14].Sidman

[15].Meltzer

[16].Barkly

[17].Keakh&Margovis

[18].Ross

[19]. McCloskey

[20].Epsy

[21]. Swanson & Jerman

[22]. Willburge

References

Abdi, R. & Mohammadi, Sh. (2013). The effect of metadiscourse markers presence on high school EFL learners reading comprehension. Journal of School Psychology, 2(2), 93-106. (Persian).

Abedi, A.(2010). Investigation of effectiveness of neuropsychological interventions for           improving academic performance of children with mathematics learning disabilitie.     Advances in Cognitive Science, 12(1), 1-12.(Persian).

Abedi, A., Piruz, M. & Yarmohamdayan, A. (2012). The Effectiveness of Training Attention to the Mathematic Performance of Students with Mathematic Learning Disability. Journal of learning Disabilites, 1(2), 60-92. (Persian).

Ahromi, R. (2011). The effectiveness of training attentionto the reading performance of student with dyslexa in isfahan. MSc Disseration, University of Isfahan, 100-112. (Persian).

Ahadi, H. & Kakavand, A. R. (2010). Learning Disorders (Theory and practice). Theran: Arasbaran Publishing, 94-115. (Persian).

American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition. (2000). Washington DC, American Association.

Anastasi, A. (1998). Psychological testing. (6th ed). (New: Macmillan).

Bdyyan, S. A. (1996). Survey of prevalence of reading and writing disorders in bilingual elementary schools in the area of feradounshar. Dissertation in general psychology, Khorasgan Islamic Azad University. (Persian)

Bardford, J. (2005). Using sensory teaching methods. Journal of Applied Psychology, 1(11), 45-55.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustaintion, and excutive function: Consttructing a unifying theory of ADHD. PsychologicalBulletin. 121, 65-94.

Epsy, K. A., McDiarmid, M. M., Cwik. F., Stalets, M. M., Hamby, A, & Senn, T. E. (2004). The contribution of executive funection to emergent mathematic skill in preschool children. Developmental Neurophysiology. 26, 465-486.

Esesternberg, A. M. (2006). Attention performance in young adults with learning disabilities. Learning and Individual Differences, 14, 125-133.

Etak, N., Kisac, B. (2008). A descriptive study: Reading comprehension and cognitive awareness skills. Procedia Social and Behavioral Sciences. 1, 834–837.

Honjani, S. (2006). The Effectiveness of Training Attention to the Writing abalitiy of the Students with a learning disability in Isfahan. MSc Disseration, University of Isfahan. 45-46.(Persian).

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities From identification to intervention. NewYork: Guilford.  

Karami, J., Alikhani, M., zkiei, A., Khodadi, K. (2012). The effectiveness of art therapy (painting) in reducing the aggressive behavior of students with dyslexia. Journal of learning Disabilites, 1(3), 105-117.(Persian).

Lerner, Gh. (2008). Learning Disabiliies, Theories,  Diagnosis and Teaching Strategies. Boston,Houghton Mifflin .

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Defining dyslexia, comorbidity, teachers knowledge of language and reading. Annals of Dyslexia. 53, 1-14.

Nicolson, R. I. & Fawcett, A. J. (2007). Behavioral and neurophysiologicalcorrelates of dyslexia in th e continuous performance task. Clinical Neurophysiology,118(4), 845-855.

Meltzer, L. (2007). Executive function in education From theory to practice. New York, Guilford Press.

McCloskey, G., Perkins, L., & Diviner, B. (2009). Assessment and intervention for Sterr, executive function difficulties. New York.  Rutledge Press.

Mirmehdi, R., Alizadeh, H. & Naraghi, M. (2009). The Effectivness training on the performance of executive function math and reading for Students School With Special Learning Disabilites. Research on Exceptional children, 9(1), 1-12.(Persian).

Raghebian, R., AkhavanTafti, M., & Hejazi, E. (2012). An examination of the effectiveness of a program based on combining questioning the author and triarchic reading comprehension approaches in improving the students’reading comprehension. Journal of school psychology, 1(2), 39-58. (Persian).

Sadocks, B. J. & Saddocks, V. A. (2007). Sinopsis of Psycholatry (Behavioral Sciences clinical Psychiatry).9Th ed.

Seidman, L. J. (2006). Neuropsychological functioning in people with ADHD across the lifespan.  Clinical Psychology Review, 26 (20) 466–485. 

Sen, H. S. (2009). The relationsip between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2301–2305.

Soltani, S., Alizadeh, H., Hashemi, Jh., Sarami,Gh. (2012). Executive function deficits in students with mathematical learning disorder. Jurnal Advances in Cognitive Scince, 3(14), 75-84. (Persian).

Swanson, H. L., & Jerman, O. (2006). Math disabilities: A selective meta- analysis of the literature. Review of Educational Research, 76(2), 249-27.          

Wary, L. (2012). Screening for specific learning difficulties (SpLD): The impact upon the progression of pre-registration nursing student. Journal Nerse Education Today, 32, 96-100.

Willburger, E. (2010). Temporal processing, attention and learning disorders. Journal Learning and Individual Differences, 20, 393–401.