نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه پیام نور تهران
2 استادیار روان شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اسلامشهر
3 دانشیار روان شناسی، دانشگاه پیام نور تهران
4 دانشجوی کارشناسی ارشد مشاوره دانشگاه علوم بهزیستی
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of this study was to compare the diagnostic validity of new version of Tehran Stanford Binet Intelligence scales (TSB5) and Wechsler Intelligence scales for children- fourth edition (WISC-4) in children with learning disability. The statistical population includes all students with learning disability who referred to learning disability centers in Tehran. The study sample included 120 students with learning disability, who were selected based on purposive sampling.The data were obtained by Tehran Stanford Binet Intelligence scale (fifth-grade) that includes 10 subtests in verbal and nonverbal domains and Wechsler Intelligence scales for children- fourth edition, with 15 subtests and four indexes which are verbal comprehension, perceptual reasoning,working memory, and processing speed. To analyze the data the ROC curve was used to determine the cut point and calculated diagnostic validity with emphasize on Specificity coefficient and sensitivity coefficient. The findings indicated that working memory index is the main criterion to diagnose learning disability and vocabulary subtests or defining words are another criterion to assessment learning disability.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
سنجش استثنایی[1] با تأکید بر سازه هوش در گروه‌های کودکان آهسته گام و عقب مانده‌ی ذهنی، تیز هوش، سر آمد و ناتوان یادگیری از اهمیت زیادی برخوردار است. چراکه، تنها زمانی می‌توان برای گروه‌های کودکان استثنایی به برنامه‌ریزی ویژه تأکید نمود که از طریق سنجش استثنایی، نیم‌رخ هوشی آزمودنی ترسیم گردیده، با استناد به روی‌کرد کمی نگر در سازه هوش، برنامه‌ریزی دقیقی انجام داد (افروز وکامکاری، 1389). از نظر آموزشی،کودکانی دارای نارسایی ویژه در یادگیری هستند که تفاوت فاحش میان توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرآیند یادگیری وجود داشته باشد. این اختلال منجر به مشکلاتی در خواندن و هجی کردن در کودکانی می‌شود که از هوش‌بهر و انگیزه کافی برای خواندن روان و صریح برخورداند (اسمیت[2]، ایوارت و سالتر[3]، 2004). با این‌حال، با استفاده ازآزمون‌های هوش می‌توان به شناسایی دقیق کودکان ناتوان یادگیری دست یافت. زمانی‌که شکاف زیادی بین توانمندی آزمودنی در آزمون‌های هوش و عملکرد تحصیلی در آزمون‌های پیشرفت تحصیلی مشاهده شود و عملکرد آزمودنی در زمینه‌های تحصیلی پایین‌تر از توانایی‌های شناختی وی باشد، می‌بایست به بررسی مشکلاتی در زمینه‌ی ناتوانی یادگیری توجه شود (افروز، 1388). ایوانز[4] (2007؛ به نقل از روید[5]، 2011) عنوان نموده که «نمرات توانایی‌های شناختی بر مبنای نظریه کارول، هورن و کتل[6] (cHc) می‌تواند در پیش‌بینی زودهنگام مشکلات خواندن، نوشتن، محاسبه کردن و دیگر مهارت‌های تحصیلی بسیار مؤثر باشد. بنابراین، نسخه‌ی نوین هوش آزمای تهران استانفورد – بینه و نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان که از پشتوانه‌ی نظری فوق برخوردارند را می‌توان جهت سنجش نیم‌رخ شناختی دانشآموزان با ناتوانی‌های یادگیری با هدف غربالگری و تشخیص اولیه از آن‌ها استفاده کرد. آن‌چه در این میان قابل توجه است، شناسایی نیم‌رخ شناختی این دانشآموزان جهت تمایزگذاری آنان با دیگر گروه‌های استثنایی است. به عبارتی باید به دنبال بررسی روایی تشخیصی ابزارهای مزبور در گروه مورد مطالعه بود (فرید، 1391). روایی تشخیصی به عنوان یکی از مفیدترین ابعاد روایی در آزمون‌های تشخیصی به‌کار برده می‌شود و همواره برای تشخیص دقیق، مناسب و کاربردی بودن ابزارهای روان‌شناختی در تشخیص نارسایی‌های یادگیری ناتوانی و سایر عوارض روان‌شناختی می‌توان از آن استفاده کرد. این شاخص با محاسبه ضریب وضوح‌گرایی[7] و ضریب حساسیت[8] به‌دست می‌آید. هنگام بروز یک عارضه، اختلال یا ناتوانی توسط ابزار مزبور اصطلاح تشخیص درست عوارض به عنوان معرفه‌ای از ضریب حساسیت عنوان می‌شود. همواره باید ضریب حساسیت در ابزارهای معتبر روان شناختی فراتر از 70/0 باشد تا بتوان به روایی تشخیصی آن اعتماد نمود. همچنین ضریب وضوح گرایی هنگامی به کار می‌رود که یک عارضه، ناتوانی یا اختلال وجود نداشته باشد و ابزار مورد بررسی در فرآیند تشخیص به فقدان عارضه، آسیب یا ناتوانی تأکید دارد. همواره ضریب وضوح‌گرایی باید فراتر از 70/0باشد (عسکریان، افروز و کامکاری،2011). در مطالعه‌ای با استفاده از نسخه‌ی چهارم وکسلرکودکان در یک گروه 56 نفره از دانشآموزان نارساخوان مشاهده شد، این گروه در مقایسه با گروه کنترل خود نمرات کم‌تری در کلیه‌ای شاخص‌های وکسلر به‌خصوص حافظه‌ی فعال کسب می‌کنند. در میان خرده آزمون‌ها بیش‌ترین تفاوت بین دوگروه، مربوط به خرده آزمون‌های واژگان، اطلاعات، فراخنای حرف‌ـ عدد و حساب بود (وکسلر[9]، 2007). در پژوهش دیگری روی دانشآموزان نارساخوان فرانسوی12-6 سال با استفاده از نسخه‌ی چهارم وکسلر کودکان مشخص شد، نمره‌ی کودکان نارساخوان در همه شاخص‌ها حداقل یک انحراف استاندارد پایین‌تر از میانگین است. همچنین، اختلاف معناداری در شاخص حافظه‌ی فعال (نمره 80) و شاخص سرعت پردازش (نمره 5/85) دیده شد. در این پژوهش، با هدف تدوین نیم‌رخ عصبی روان‌شناختی کودکان نارساخوان با استفاده از نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلرکودکان مشخص شد، نمرات شاخص فهم کلامی، استدلال ادراکی، سرعت پردازش، حافظه‌ی فعال در این دانشآموزان پایین تر از میانگین است. در سطح خرده آزمون‌ها نیز، ظرفیت عدد و توالی حرف – عدد بیش از یک انحراف استاندارد پایین‌تر از میانگین بودند (کلرک- کواگبر[10]،2012). پژوهش ویلیامز[11] (2008)، با استفاده از نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان در دانشآموزان با اختلال خواندن، بیان نوشتاری و ریاضیات نشان داد، نمره‌ای کودکان با اختلال خواندن در مقایسه با کودکان دوگروه دیگر به شکل معنی‌داری پایین‌تر است. این تفاوت در شاخص حافظه‌ی فعال دارای بیش‌ترین شدت اثر بود. تیپن[12] (2007) پژوهشی را در راستای بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی استانفورد بینه با تأکید بر شناسایی ناتوانی خواندن صورت داد، یافته‌های پژوهشی وی بیانگر این مطلب است که استدلال کم‍ّی غیرکلامی و پس از آن دانش کلامی و سپس استدلال سیال غیر کلامی در دانشآموزان ناتوان یادگیری در مقایسه با گروه کنترل ، متفاوت هستند . روید (2011)، نیز در راستای استفاده از نسخه پنجم هوش‌آزمای استنفورد بینه، برای سنجش ناتوانی یادگیری به این نتیجه رسید که خرده آزمون حافظه‌ی فعال کلامی و دانش کلامی از پایین‌ترین مقدار در این گروه برخورداند. همچنین، از طریق مقایسه‌ای که میان این دانشآموزان با دانشآموزان همتراز در زمینه‌های آموزشی و فرهنگی صورت گرفت، مشخص شد که این تفاوت‌ها از لحاظ آماری معنی‌داراست و میزان اندازه اثر[13] برای خرده‌آزمون حافظه‌ی فعال کلامی هشتاد و دو صدم و دانش کلامی شصت و چهار صدم است (روید، 2011). در پژوهش عسکریان (1390) به بررسی روایی تشخیصی نسخه‌ی نوین هوش آزمای تهران استانفورد بینه در دانش‌آموز ناتوان یادگیری شهر تهران پرداخته شد. نتایج نشان داد، که در هشتاد و هفت درصد موارد ابزار قادر به تشخیص درست نارساخوانی با تأکید بر محور خواندن است. همچنین، ضریب حساسیت، 75/0 که از نظر روان‌سنجی مطلوب است برای محور خواندن به‌دست آمد. علاوه بر این در راستای روایی تشخیصی هوش‌آزمای تهران استانفورد بینه جاویدنیا (1391) دریافت، ضریب حسایت هوش‌آزمای تهران استنفورد بینه در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری رقم هفتاد و پنج صدم می‌باشد و با توجه به محور ترکیبی خواندن نیز نقطه برش هفتاد را برای تشخیص ناتوانی یادگیری پیشنهاد نمود. همچنین، عبدالله‌نژاد (1391)، در راستای تشخیص ویژگی‌های روان‌سنجی نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران استانفورد بینه در دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری در شهرماکو به بررسی روایی تشخیصی ابزار مزبور در این گروه پرداخت و دریافت دو خرده آزمون حافظه فعال کلامی و غیرکلامی در دانشآموزان ناتوانی یادگیری از توانایی شناسایی مطلوبی برخوردار هستند. همان‌گونه که مشاهده می‌شود در خصوص روایی تشخیصی ابزارهای مزبور در گروه‌ها و جوامع مختلف، نتایج متفاوتی به‌دست آمده است. بنابراین، فقدان اطلاعات جامع پیرامون ویژگی‌های روان‌سنجی این دو ابزار به ویژه روایی ـ تشخیصی آن‌ها و وجود ابهامات گوناگون در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری به وسیله‌ی نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان و نسخه نوین هوش‌آزمای تهران استانفورد بینه را می‌توان عمده‌ترین دلیل شکل‌گیری پژوهش حاضر دانست. چراکه با استفاده از نتایج این تحقیق می‌توان اقدام به طراحی ابزاری ترکیبی با هدف غربالگری و تشخیص ناتوانی یادگیری در میان دانشآموزان ناتوان یادگیری نمود و از این طریق، صحت تشخیص گذاری‌ها را افزایش داد و با هدر دادن کمترین زمان ممکن، برنامه‌های مداخلاتی مناسبی را در این افراد به کار بست. در همین راستا، سؤالات اصلی پژوهش حاضر را می‌توان به این صورت بیان نمود:
روش
طرح پژوهش حاضر در حیطه‌ی طرح‌های غیرآزمایشی از نوع زمینه یابی قرار دارد. چراکه طرح‌های استانداردسازی آز مون‌ها و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی ابزارهای روان‌شناختی همواره در طرح‌های زمینه یابی جای می‌گیرند.
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: با توجه به این‌که بیش از نود درصد کودکان ناتوان یادگیری را دانشآموزان شامل نارسا خوان تشکیل داده‌اند. جامعه‌ی پژوهش شامل دانشآموزان پایه‌ای اول و دوم نارساخوانی است که در سال تحصیلی 91-90 به مراکز سه گانه ناتوانی یادگیری مراجع کرده‌اند. با استفاده از روش نمونه گیری غیر تصادفی از نوع هدفمند، مصاحبه تشخیصی و رجوع به پرونده‌ی دانشآموزان تعداد 120 نفر انتخاب شدند و با استفاده از نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران استنفورد بینه و نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان مورد آزمون قرار گرفتند. جهت جمعآوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شد.
نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران استانفورد – بینه: نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران - استانفورد بینه برگرفته از نسخه‌ی پنجم هوش آزمای استانفورد بینه است که در سال 2003 توسط روید ساخته شده و در سال 1385 توسط افروز و کامکاری مورد استانداردسازی قرار گرفت. این نسخه توان ارائه‌ی هوش‌بهر در دامنه‌ای سنی 85-2 سال را دارد. این ابزار مشتمل بر دو حیطه‌ی کلامی و غیرکلامی بوده، در هر یک از حیطه‌های نام‌برده پنج خرده آزمون استدلال سیال، دانش، استدلال کم‍ّی، پردازش دیداری فضایی و حافظه‌ی فعال منظور گردیده است. میانگین هر خرده آزمون 10 و انحراف استاندارد آن 3 می‌باشد. همچنین، این ابزار توان ارائه 8 هوش‌بهر شامل؛ استدلال سیال، دانش، هوش‌بهر استدلال کمی، هوش‌بهر پردازش دیداری– فضایی، هوش‌بهر حافظه‌ی فعال، هوش‌بهر کلامی، هوش‌بهر غیرکلامی و هوش‌بهر کل را دارد و علاوه بر انواع هوشبهرهای نام‌برده قادر به‌تفکیک نمرات حساس به تغییر و نمرات ترکیبی مرتبط با ناتوانایی‌های خواندن و محاسبه نارسایی می‌باشد. ضرایب اعتباری بین 84/0 تا 89/0 در بین خرده مقیاس‌های ده گانه این هوش آزما استخراج گردیده، ضرایب محاسبه شده برای این ابزار معرف آن است که این ابزار از اعتبار بالایی در زمینه خرده آزمون‌ها و نمرات ترکیبی برخوردار می‌باشد (روید، 2005).
نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان: همچنین، نسخه‌ی چهارم وکسلر کودکان (2003)، قابلیت سنجش هوش کودکان در دامنه ای سنی 6 تا 16سال و یازده ماه را داراست. این ابزار دارای 15 خرده آزمون که در دو گروه خرده آزمون‌های اصلی و جانشین قرار دارند، تقسیم می‌شود. میانگین هر خرده آزمون 10 و انحراف استاندارد آن 3 می‌باشد. همچنین، نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر توانایی سنجش 4 هوش‌بهر؛ فهم کلامی، استدلال ادراکی، حافظه‌ی فعال و سرعت پردازش را با میانگین 100 و انحراف استاندارد 15 دارد.
روش اجرا:فازهای چهارگانه جهت گردآوری داده‌ها به صورت میدانی به‌کار گرفته شد که شامل؛ فاز اول: توافق سازمانی با مسؤولان آموزش و پرورش شهر تهران و آموزش و پرورش استثنایی با هدف بررسی روایی محتوایی نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران استانفورد بینه نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان و دریافت مجوزهای قانونی برای جمعآوری داده‌های تجربی از دانشآموزان با اختلالات یادگیری. فاز دوم: آگاه‌سازی دست‌اندرکاران آموزشی و نامه‌نگاری‌های درون سازمانی با مراکز سه‌گانه ناتوانی‌های یادگیری شهر تهران. فاز سوم: تشخیص دانشآموزان ناتوان یادگیری در فاز سوم با استناد به‌تشخیص کارشناسان مراکز اختلالات یادگیری که از طریق فرایند دو جلسه‌ای اجرای آزمون‌های خواندن و نوشتن تشخیصی، هوش‌آزمای وکسلر و بررسی سوابق انجام می‌گرفت، به اهداف نمونه‌گیری هدفمند دست یافته، طیف وسیعی از دانشآموزان پایه‌ی اول که همگی به عنوان نارساخوان تشخیص داده شده بودند، مشخص گردیدند. فاز چهارم: اجرای نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران استنفورد بینه و نسخه‌ی چهارم وکسلر کودکان.
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها ابتدا با استفاده از نرم افزارspss و به‌کارگیری روش منحنی راک[14] به تعیین نقطه برش خرده آزمون‌ها و هوش‌بهرها پرداخته، در نهایت، ضریب حساسیت و وضوح گرایی برای هر یک از خرده آزمون‌ها و هوش‌بهرها در زمینه‌ی تشخیص دانشآموزان ناتوان یادگیری به شکل جدا گانه محاسبه شد.
نتایج
در پژوهش حاضر تعداد 120 دانش‌آموز ناتوان یادگیری با میانگین سنی 7 سال و 4 ماه که در پایه‌های اول و دوم (53 نفر اول و 67 نفر پایه دوم) دبستان مشغول به تحصیل بودند، با استفاده از نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران استانفورد – بینه و نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان مورد آزمون قرار گرفتند. میانگین نمره‌ی هوش کل مقیاس با استفاده از هوش‌آزمای تهران استانفورد بینه 35/86 با انحراف معیار 39/7 و با استفاده از نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان 27/91 با انحراف معیار 38/4 بود.با توجه به این‌که، نقطه‌ی برش 83 برای هوش‌بهرها و نقطه‌ی برش 3/8 برای خرده آزمون‌ها به وسیله‌ی منحنی راک به دست آمد. در ادامه، به بررسی روایی تشخیصی نسخه‌ی نوین هوش آزمای تهران استانفورد بینه و نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان در گروه دانشآموزان ناتوان یادگیری پرداخته شده است:
جدول 1. بررسی روایی تشخیصی خرده آزمون‌های تهران - استانفورد بینه
|
حیطه کلامی |
حیطه غیرکلامی |
شاخص |
||
|
ضریب وضوح گرایی |
ضریب حساسیت |
ضریب وضوح گرایی |
ضریب حساسیت |
|
|
0 |
5/47% |
5/7% |
61% |
استدلال سیال |
|
0 |
5/82% |
0 |
80% |
دانش |
|
2/4% |
2/49% |
0 |
8/55% |
استدلال کم‍ّی |
|
0 |
8/40% |
5/7% |
3/48% |
پردازش دیداری فضایی |
|
2/4% |
3/73% |
8/0% |
7/71% |
حافظه‌ی فعال |
با تأکید بر ضریب حساسیت می‌توان عنوان کرد خرده آزمون‌های دانش کلامی(5/82%)، دانش غیرکلامی80%، حافظه‌ی فعال کلامی(3/73%) و حافظه‌ی فعال غیرکلامی(7/71%) دارای ضریب حساسیت بالاتر از 70/0 می‌باشند و در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری کاربرد دارند. همچنین هیچ یک از خرده آزمون‌های فوق از ضریب وضوح گرایی مطلوبی برخوردار نمی‌باشند.
جدول 2. بررسی روایی تشخصی هوشبهرهای تهران- استانفورد بینه
|
شاخص |
ضریب حساسیت (درصد) |
ضریب وضوح گرایی |
|
هوش‌بهر استدلال سیال |
2/29 |
0 |
|
هوش‌بهر دانش |
83/70 |
0 |
|
هوش‌بهر استدلال کم‍ّی |
5/32 |
0 |
|
هوش‌بهر پردازش دیداری فضایی |
7/31 |
0 |
|
هوش‌بهر حافظه‌ی فعال |
70 |
8/0 |
|
هوش‌بهر غیرکلامی |
70 |
0 |
|
هوش‌بهر کلامی |
8/45 |
0 |
|
هوش‌بهر کل |
8/75 |
0 |
|
محور خواندن |
7/71 |
0 |
با تأکید بر ضریب حساسیت می‌توان عنوان کرد، هوش‌بهرکل (8/75%)، محور خواندن (7/71%)، دانش (83/70%)، حافظه‌ی فعال (70%) و هوش‌بهر غیر کلامی(70%) دارای ضریب حساسیت بالاتر از 70/0 می‌باشند و در زمینه‌ی تشخیص ناتوانی یادگیری کاربرد دارند. همچنین، هیچ یک از هوشبهرهای فوق از ضریب وضوح گرایی مطلوبی در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری برخوردار نیستند.
جدول 3. بررسی روایی تشخیصی خرده آزمون‌ها و هوشبهرهای نسخه چهارم مقیاس هوش وکسلر چهار
|
شاخص |
ضریب حساسیت |
ضریب وضوح گرایی |
|
طراحی مکعب‌ها |
7/31% |
8/5% |
|
شباهت‌ها |
7/31% |
2/4% |
|
ظرفیت عدد |
3/88% |
7/11% |
|
مفاهیم تصویری |
45% |
3/3% |
|
رمز گذاری |
45% |
3/3% |
|
واژگان |
7/71% |
5/7% |
|
توالی حرف عدد |
5/87% |
7/11% |
|
استدلال ماتریسی |
35% |
5% |
|
فهمیدن |
3/38% |
2/4% |
|
نمادیابی |
8/50% |
5/7% |
|
تکمیل تصاویر |
45% |
3/3% |
|
حذف |
3/38% |
5/7% |
|
اطلاعات عمومی |
2/49% |
5/7% |
|
حساب |
2/59% |
3/8% |
|
استدلال کلامی |
5/47% |
3/8% |
|
هوش‌بهر فهم کلامی |
25% |
83/20% |
|
هوش‌بهر استدلال ادراکی |
83/35% |
66/21% |
|
هوش‌بهر حافظه‌ی فعال |
5/72% |
10% |
|
هوش‌بهر سرعت پردازش |
5/12% |
83/35% |
|
هوش‌بهر کل مقیاس |
35% |
5/27% |
با تأکید بر ضریب حساسیت، می‌توان عنوان کرد که خرده آزمون‌های ظرفیت عدد (3/88%)، توالی حرف – عدد(5/87 درصد)، واژگان (7/71 درصد) دارای ضریب حساسیت بالاتر از 70/0 می‌باشند و در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری کاربرد دارند. همچنین، هیچ یک از خرده آزمون‌های فوق از ضریب وضوح‌گرایی مطلوبی برخوردار نمی‌باشند. با تأکید بر ضریب حساسیت هوش‌بهرها می‌توان عنوان کرد، حافظه‌ی فعال (5/72 درصد) دارای ضریب حساسیت مناسب جهت تشخیص ناتوانی یادگیری می‌باشد. همچنین، هیچ یک از هوشبهرهای فوق از ضریب وضوح گرایی مطلوب در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری برخوردار نیستند.
بحث و نتیجه‌گیری
یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهند خرده آزمون‌های حافظه‌ی فعال کلامی و غیرکلامی، دانش کلامی و غیرکلامی در کنار هوش‌بهر دانش، حافظه‌ی فعال، هوش‌بهر کل، هوش‌بهر غیرکلامی و نمره‌ی محور خواندن از ضریب حساسیت مطلوبی جهت تشخیص ناتوانی یادگیری برخوردارند. چراکه، ضریب حساسیت کلیه‌ی شاخص‌های مزبور بالای 70/0 می‌باشد؛ اما، از هوشبهرهای استدلال سیال، استدلال کمی و پردازش دیداری ـ فضایی نمی‌توان به‌عنوان یک عامل اصلی جهت تشخیص ناتوانی یادگیری سخن به‌میان آورد. یافته‌های پژوهش حاضر با یافته‌های تیپین(2007) ناهمخوان بود. یافته‌های پژوهش تیپین به نقش تشخیصی استدلال کمی، دانش کلامی و استدلال سیال غیرکلامی در ناتوانی یادگیری اشاره داشته است. با این‌حال، در سطح خرده آزمون‌ها، تیپین نیز برخرده آزمون دانش کلامی به عنوان ابزاری معتبر در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری تأکید داشته است. روید(2011) نیز به چهار خرده آزمون حافظه‌ی فعال کلامی، حافظه فعال غیرکلامی، دانش کلامی و دانش غیر کلامی به عنوان خرده آزمون‌های تشخیص دهنده ی ناتوانی یادگیری اشاره کرده است. در ایران یافته‌های پژوهش حاضر با پژوهش عسکریان (1390)، جاوید نیا (1391)، عبداله نژاد(1391)، همخوانی دارد و در خصوص تشخیص ناتوانی یادگیری با استفاده از نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران استانفورد – بینه همخوان است. در تمامی پژوهش‌های مزبور مشخص گردید، نقص در خرده آزمون‌های حافظه‌ی فعال غیر کلامی، حافظه‌ی فعال کلامی، دانش‌کلامی، دانش غیرکلامی و به گونه‌ای احتمالی استدلال سیال غیرکلامی می‌تواند معرفی از تشخیص احتمالی ناتوانی یادگیری باشد. بابررسی نقادانه ضریب حساسیت و وضوح‌گرایی ابزار مزبور می‌توان دریافت که یافته‌های معتبری پیرامون روایی تشخیصی با استناد به ضریب حساسیت به دست آمده است؛ ولی ضریب وضوح گرایی این ابزار چندان مطلوب نیست. یافته‌های مرتبط با ضریب حساسیت 70/0 نشان دهنده‌ی این است که این ابزار نقش تعیین کننده‌ای در غربالگری و فرآیند تشخیص ناتوانی یادگیری بر عهده دارد. همچنین یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که خرده آزمون‌های دانش کلامی و غیر کلامی، حافظه‌ی فعال کلامی و غیر کلامی در کنار هوش‌بهر حافظه‌ی فعال و محور خواندن از ضریب حساسیت مطلوب برخوردارند ولی هیچ یک از خرده آزمون‌ها و هوش‌بهرها ضریب وضوح گرایی مناسبی در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری ندارند. پژوهش روید(2011) نیز نشان داد، استانفورد بینه از ضریب حساسیت و وضوح گرایی مطلوبی در راستای تشخیص ناتوانی یادگیری برخوردار است. نتایج پژوهش حاضر در زمینه ای ضریب حساسیت با پژوهش روید همخوان و در زمینه‌ای وضوح گرایی ناهمخوان است. در خصوص، روایی تشخیصی نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان در ناتوانی یادگیری مشخص گردید، خرده آزمون توالی حرف ـ عدد، ظرفیت عدد، واژگان و حافظه‌ی فعال از روایی تشخیصی مطلوبی برخوردارند. یافته‌های تحقیق حاضر با تحقیق وکسلر (2007) در این باب همخوان است؛ زیرا در هر دو پژوهش مشخص گردید، از طریق چهارمین ویرایش وکسلر کودکان و با بهره‌گیری از خرده آزمون‌های واژگان، توالی حرف ـ عدد، می‌توان ناتوانی یادگیری را تشخیص داد. همچنین نقص در حافظه‌ی فعال به عنوان معیاری در زمینه‌ی تشخیص احتمالی ناتوانی یادگیری محسوب می‌شود. نقص در حافظه‌ی فعال با استفاده از نسخه‌ی چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان به‌عنوان یکی از ملاک‌های تشخیص ناتوانی یادگیری توسط ویلیامز (2008) و کلرک وکواگر (2012) به دست آمده است. می‌توان عنوان نمود. متأسفانه در ایران پژوهشی پیرامون ویژگی‌های روان‌سنجی نسخه‌ی چهارم وکسلر انجام نگرفته است و نمی‌توان یافته‌های پژوهش حاضر را با پژوهش‌های موازی در کشورمان مقایسه کرد. در نهایت، با توجه به مقایسه‌ای روایی تشخیصی تهران – استانفورد بینه و ویرایش فارسی چهارمین مقیاس هوش وکسلر کودکان می‌توان گفت که باید عامل حافظه‌ی فعال به‌عنوان مهم‌ترین ملاک تشخیص احتمالی ناتوانی یادگیری بهره‌مند شد و بدون هیچ شکی نقص در حافظه‌ی فعال به‌عنوان معیاری در تشخیص احتمالی ناتوانی یادگیری محسوب می‌شود. پس از آن خرده آزمون‌های واژگان و دانش کلامی یا معنی نمودن کلمات دیگر ملاک تشخیص احتمالی ناتوانی یادگیری است. زیرا نقص در معنی‌سازی کلمات در هر دو ابزار در گروه دانشآموزان ناتوان یادگیری مشاهده گردید. در نتیجه‌گیری فراتر از سؤالات پژوهش باید گفت که دانشآموزان ناتوان یادگیری از نقص حافظه‌ی فعال، حلقه‌ی واجی واژگان برخوردار هستند و در مداخلات بالینی و آموزشی به پرورش و تقویت این دو مؤلفه باید توجه ویژه ای داشت.
انجام و اجرای پژوهش حاضر با محدویت‌هایی همراه بود. از جمله، محدودیت‌های اصلی، ضعف در پیشینه‌ی تجربی مرتبط با نسخه‌ی چهارم، نسخه‌ی سوم و نسخه‌ی دوم مقیاس‌های هوش وکسلر و ضعف در پیشینه‌ی مرتبط با غربالگری، تشخیص و شناسایی ناتوانی یادگیری در ایران می‌باشد. بنابراین، پیشنهاد می‌شود، پژوهش‌های معتبر در زمینه‌ی نسخه‌ی فارسی چهارمین ویرایش وکسلر کودکان صورت گیرد. همچنین، با توجه به یافته‌های به دست آمده از تحقیق حاضر، به منظور غربالگری و تشخیص دقیق‌تر ناتوانی یادگیری استفاده از نسخه‌ی چهارم وکسلر کودکان و نسخه‌ی نوین هوش‌آزمای تهران ـ استانفورد بینه پیشنهاد می‌شود.
)