A comparison of attention and executive function profile in normal children and children with learning disabilities

Document Type : Research Paper

Authors

1 Corresponding Author: M. S of Exeptional Psychology, University of Isfahan

2 . PhD Student, Psychology and Education of Children with Special Need, University of Isfahan

3 Assistant Professor, Department of Psychology and Education of Children with Special Needs, University of Isfahan

93-3-4-6

Abstract

The current study is an attempt to compare the attention and executive function profile in normal children and children with Neuropsychological Learning Disabilities. The present study has used an ex-Post facto method. Two groups of mothers (30 mothers of normal children  and 30 mothers of learning disabilities children), were selected using cluster sampling method for normal group and simple sampling method  for learning disability  group. The instrument of this research included, Raven Progressive matrices test and neuropsychological Conner's questionnaire. Data was analyzed using multi variance analysis (MANOVA).The results of this study showed that Significant differences were evident between normal group and learning disability group in attention and executive function  secure (P< 0/01). The results indicated that the performance of attention and executive function (problem solving, planning & organizing and behavioral, emotional regulation) in children with learning disabilities is less than normal children.

Keywords

Full Text

مقدمه

کرک (1963) نخستین کسی است که اصطلاح «ناتوانی‌های یادگیری»[1] را تعریف نموده است. تاکنون تعاریف مختلفی درباره‌ی ناتوانی‌های یادگیری مطرح شده است. یکی از کامل‌ترین تعاریف توسط «کمیته‌ی مشترک ملی ناتوانی‌های یادگیری» ارائه شده است. بنابراین تعریف «ناتوانی‌های یادگیری به گروهی ناهمگن از اختلالات اطلاق می­شود که به صورت دشواری جدی در فراگیری و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن و محاسبه تظاهر می­کند. این اختلالات احتمالاً منشأ عصب‌شناختی داشته و دارای یک روند تحولی است که از پیش از دبستان شروع و تا بزرگ‌سالی ادامه پیدا می‌کند» (گارتلند و استروس یندر[2]، 2007).

 اکثر صاحب‌نظران در زمینه­ی اختلال یادگیری، این اختلال را به دو دسته تقسیم می­کنند: ناتوانی‌های یادگیری عصب روان شناختی/ تحولی و ناتوانی‌های یادگیری تحصیلی/ پیشرفت (کرک، گالاکر، آناستوزی و کولمن[3]، 2006). ناتوانی‌های یادگیری عصب روان‌شناختی/  تحولی  به مشکل در مهارت‌های پیش از دبستان بر می­گردد. این ناتوانی‌ها مقدمه‌ی ناتوانی‌های یادگیری تحصیلی هستند که بعدها روی می­دهند(لرنر[4]، 2003). یکی از مشکلات این کودکان که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را جلب کرده، ضعف کارکردهای اجرایی آن‌هاست که تحقیقات بسیاری آن را نشان داده­اند(لوندکوسیت و پرسون[5]، 2001؛ دیویس و برنز[6]، 2001؛ لوگوس[7]، 1995؛ استری هورن[8]، 2002؛ پوزنر[9]، 2001؛ نوبر و اوریلی[10]، 2004؛ جانسون، ایم- بولتر و پاسکوال- لیون[11]، 2003؛ ملتزر[12]، 2007 و گری[13]، 2010).

   شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد کودکان مبتلا به اختلال‌های یادگیری در کارکردهای اجرایی مشکل دارند(ون در اسلویس، دی جونگ و وندرلی[14]، 2003). سمرود – کلیکمن(2005) جنبه­های عصب روان‌شناختی کودکان خردسال مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری را بررسی نمودند و نشان دادند یکی از ویژگی­های کودکان خردسال ناتوان در یادگیری نارسایی در کارکردهای اجرایی و توجه می­باشد. همچنین در تحقیقات دیگری، سوانسون، سیز و گربر[15](2006) و سوانسون و جرمن[16](2007) نشان داده­اند که نارسایی در کارکردهای اجرایی و مؤلفه­های آن از جمله خودگردانی، بازداری، برنامه­ریزی، کنترل تکانه و حافظه‌کاری از متغیرهای پیشانیدی ناتوانی‌های یادگیری تحصیلی در سال‌های آتی(در مدرسه) می­باشند. بول و سریف[17](2001)، ون در اسلویس، دیونگ، و وندرلی[18](2003) و اسپی، دیامید، کویک، استالتس، هامبی و سن[19](2004) اظهار می‌کنند توانایی کودکان در کارکردهای اجرایی در دوران پیش دبستان می­تواند، توانمندی آن‌ها را در خواندن و ریاضیات در سال‌های بعد به خوبی پیش‌بینی کند.

   همچنین پژوهش­ها نشان داده­اند که کودکان دچار ناتوانی یادگیری نسبت به کودکان عادی، در توجه عملکرد پایین­تری دارند(رینولذر[20]، 1984؛ هولبورو بری[21]، 1986؛ دنکلا، 1985؛ گیلگر، پنیننگتون و دیفرایس[22]، 1992؛ پنینگتون، گرویسرو ولش[23]،1993؛ 2001، دالن، سونیا بارک، هال و ریمینگتون [24]، 2004 و بوم، اسمدلر و فورسبرگ[25]،2004).

   گرستن، جردن و فلوجو[26](2005) و دوکر[27] (2005) در تحقیقاتی نشان داده­اند که نقص توجه در کودکان پیش از دبستان یکی از متغیرهای پیشایندی ناتوانی یادیگری ریاضی در کودکان است. پژوهشی باعنوان عملکرد توجه در جوانان مبتلابه ناتوانی‌های یادگیری توسط آن نت[28] (2004) انجام پذیرفت که مقایسه گروهی نشان داد عملکرد توجه به طورمعناداری در گروه ناتوان یادگیری پایین تراست. تحقیقات کورنولدی و مامارلا(2005) نیز نشان داد که افراد با ناتوانی‌های یادگیری نقص ویژه‌ای در توجه داشته و دراین زمینه خطاهای بیش‌تری مرتکب می‌شوند.

تحقیقات عریضی، عابدی و ناجی(1384)، عابدی(1387)، عابدی، پیروز و یارمحمدیان (1387) و علیزاده و سیف نراقی(1388) نشان داده که کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری، در جنبه­های عصب روان‌شناختی به ویژه کارکردهای اجرایی و توجه مشکل دارند و از طرفی دیگر نارسایی در مهارت­های عصب روان‌شناختی می­تواند ناتوانی‌های یادگیری کودکان را پیش­بینی کند.

رجبی و پاکیزه(1391) در تحقیق خود نشان دادند، دانش­آموزانی که مشکل نارسانویسی و به ویژه ترکیب دو یا سه ناتوانی یادگیری را دارند از توانایی حافظه و توجه کم‌تری برخوردارند. همچنین نتایج پژوهش عابدی(1391) نشان داد که آموزش توجه بر عملکرد ریاضی دانش­آموزان با ناتوانی ریاضی مؤثر است.

از مجموعه‌ی تحقیقات فوق چنین استنباط می­شود که کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری از نظر عملکرد در کارکردهای اجرایی و توجه، در مقایسه با کودکان عادی تفاوت دارند. از این رو هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه­ی کارکردهای اجرایی و توجه کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری و کودکان عادی می­باشد.  

 

 

روش

از نظر روش­شناسی، پژوهش از نوع روش علّی- مقایسه‌ای می‌باشد.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی پژوهش را کلیه‌ی کودکان پیش دبستانی پسر عادی و مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری شهر اصفهان که در سال‌تحصیلی90-1389مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می­دهد. نمونه‌ی مورد نظر در این پژوهش60 نفر بودند که30 نفر از کودکان پیش دبستانی عادی به‌روش نمونه­گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای بدین‌ترتیب که ابتدا از هر ناحیه آموزشی شهر اصفهان یک مرکز پیش­دبستانی انتخاب شد(شهر اصفهان دارای 5 ناحیه آموزشی است) یعنی جمعاً 5 پیش دبستانی انتخاب گردید و پس از آن از میان 5 مرکز، 5 کلاس انتخاب شد و در پایان باتوجه به رضایت آگاهانه والدین و مرکز پیش‌دبستانی، به کودکان تست ماتریس‌های پیش‌رونده ریون و به والدین کودکان، پرسش‌نامه‌ی ­عصب روان‌شناختی کانرز داده شد. سپس30 نفر از مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری به‌روش نمونه­گیری تصادفی ساده که در سال90-89 به کلینیک­های روان‌شناختی شهر اصفهان مراجعه نموده بودند، انتخاب شدند. ملاک­های ورود به پژوهش برای مادران کودکان مبتلا به اختلال یادگیری عبارت بود از: الف) نداشتن اختلالات روانی. ب) نداشتن بیماری جسمی خاص. ج) داشتن تحصیلات رسمی حداقل در سطح دیپلم. در نهایت والدین کودکانی که کودکشان از هوش نرمال برخوردار بودند، با توجه به ملاحظات اخلاقی پرسش‌نامه­های عصب روان‌شناختی کانرز را تکمیل نمودند. در پژوهش حاضر از ابزارهای زیر استفاده شده است:

آزمون ماتریس­های پیش‌رونده‌ی ریون رنگی کودکان: این آزمون در سال 1956 توسط ریون مورد تجدید نظر قرار گرفته است. این آزمون برای ارزیابی توانایی استدلال کودکان 5 تا 11 سال طراحی شده است و شامل 36 شکل هندسی در سه مجموعه­ی A.AB,B که در زیر هر شکل هندسی شش شکل آمده است. در واقع این آزمون به عنوان یک آزمون غیرکلامی استدلالی و به عنوان شاخصی از توانش سطح تحول عقلی توصیف شده است(ریون و سامرس[29]، 1986). ضریب پایایی دو نیمه آزمون فوق را برای سنین 6تا14 سال46/0تا92/0 گزارش کردند. همچنین ریون (1986) ضرایب باز آزمایی آزمون تجدید نظر شده­ی ریون کودکان 5/6 تا 5/9 سال را به فاصله­ی یک سال 60/0 و80/0گزارش کرد، که حاکی از حساسیت آزمون به نوسان‌هایی در برون داد فعالیت عقلی در اوایل دوران کودکی است. در ایران رجبی ضرایب پایایی باز آزمایی و روایی همگرا را به ترتیب 62/0و 41/0 گزارش نموده است (رجبی،1385).

آزمون عصب روان‌شناختی کانرز: این آزمون در سال 2004 توسط کانرز برای ارزیابی مشکلات عصب روان‌شناختی کودکان  5 تا12 سال ساخته شد. این تست مشکلات توجه، عملکرد حسی  حرکتی، زبان، کارکردهای اجرایی، حافظه و یادگیری و شناخت در 4 طیف (مشاهده نشده تا شدید) ارزیابی می­کند. جدیدی و همکاران در سال 1390 این پرسش‌نامه را ترجمه و هنجاریابی نموده­اند. جدیدی و همکاران روایی این ابزار را به روش تحلیل عوامل به‌دست آورده­اند. آن‌ها روایی سازه این ابزار را مناسب گزارش نمودند و همچنین پایایی این ابزار به روش آلفای کرونباخ 79/0 گزارش شده است(جدیدی،1390)

نتایج

جدول 1. شاخص­های آماری توجه و کارکردهای اجرایی کودکان عادی و ناتوان در یادگیری

شاخص‌های آماری

متغیرها

عادی

LD

M

SD

M

SD

مرکز توجه

40/1

93/0

43/3

45/1

توجه پایدار

33/1

09/1

46/5

50/2

جابه‌جایی توجه

26/2

98/1

16/5

00/2

تقسیم توجه

13/3

02/2

00/5

36/2

ظرفیت توجه

20/2

73/1

73/6

24/2

برنامه‌ریزی ـ‌ حل مسئله

76/2

58/2

76/9

75/4

سازماندهی رفتاری ـ‌ هیجانی

40/4

14/3

06/9

71/3

جدول 2. برونداد تحلیل تک متغیری تحلیل مانوا توجه و کارکردهای اجرایی کودکان عادی و ناتوان در یادگیری

 

لامبداویلکز

F

P

Eta

توان آزمون

گروه

31/0

12/14

01/0

68/0

00/1

 

همان­گونه که جدول 2 نشان می­دهد بین توجه و کارکردهای اجرایی کودکان عادی و ناتوان در یادگیری در کل درسطح 001/0P< تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین با توجه به مجذور اتا می‌توان گفت 68 درصد تفاوت دو گروه مربوط به توجه و کارکردهای اجرایی است و توان آزمون (00/1) نیز نشان دهنده کفایت حجم نمونه است.

 

جدول 3. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (Manova) توجه و ناتوانی‌های یادگیری

         شاخص‌های آماری

متغیرها

dF

SS

F

P

Eta

توان آزمون

مرکزتوجه

1

01/62

55/41

01/0

41/0

00/1

توجه پایدار

1

26/256

77/68

01/0

54/0

00/1

جابه جایی توجه

1

15/126

80/31

01/0

35/0

00/1

تقسیم توجه

1

26/52

77/10

02/0

15/0

89/0

ظرفیت توجه

1

26/308

84/76

01/0

57/0

00/1

کل توجه

1

75/3603

44/93

01/0

61/0

00/1

برنامه ریزی–حل مسئله

سازمان‌دهی رفتاری-هیجانی

1

1

00/735

66/326

22/50

57/27

01/0

01/0

46/0

32/

00/1

99/0

کل کارکردهای اجرایی

1

66/2041

56/54

01/0

48/0

00/1
                 

 

جدول 3 نشان می‌دهد تفاوت بین نمرات ابعاد توجه دو گروه در همه­ی خرده مقیاس­های توجه در سطح 01/0>P معنادار می­باشد. به عبارت دیگر می­توان گفت، بین نمرات دو گروه در خرده مقیاس­های توجه تفاوت معناداری وجود دارد. و بین 15 تا 61 درصد تفاوت‌ها با توجه به مجذور اتا قابل تبیین است. همچنین توان آزمون نشان دهنده کفایت حجم نمونه می­باشد.

همچنین نتایج جدول 3 نشان می‌دهد بین کارکردهای اجرایی کودکان عادی و ناتوان در یادگیری در سطح 01/0>P تفاوت معناداری وجود دارد. بین 32 تا 48 درصد تفاوت‌ها با توجه به مجذور اتا قابل تبیین است و توان آزمون نشان دهنده‌ی کفایت حجم نمونه می­باشد.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر مقایسه­ی نیم‌رخ کارکردهای اجرایی و توجه کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری و کودکان عادی بود. یافته­های پژوهش نشان داد بین کارکردهای اجرایی و توجه دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد.

نتایج پژوهش با یافته­های تحقیق کوگ(1995)، لوندکویست و پرسون(2001)، دیویس و برنر(2001)، سیدمن و همکاران(2001)، پوزنر(2001)، استری هورن(2002)، جانسون و همکاران (2003)، نوبر و اوریلی(2004)، استیل(2004)، دوکر(2005)، سوانسون و همکاران (2006)، ملتزر(2007)، سوانسون و جرمن(2007) و گری(2010) همسو است. این محققان در تحقیقات خود نشان داده­اند که بین کارکردهای اجرایی و توجه کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری و کودکان عادی تفاوت وجود دارد. آن‌ها گزارش کرده­اند که عملکرد کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری در آزمون­های کارکردهای اجرایی (حل مسئله، برنامه­ریزی، سازمان­دهی) و توجه (توجه انتخابی، توجه پایدار، توجه تقسیم شده، ظرفیت توجه) به طور چشم‌گیری ضعیف­تر از کودکان عادی است.

در تبیین یافته­های پژوهش می‌توان گفت، یافته‌های پژوهش عملکرد ضعیف کودکان دچار ناتوانی یادگیری در توجه، اعم از توجه انتخابی، توجه پایدار، توجه تقسیم شده و ظرفیت توجه را نشان می­دهد. اگرچه کودکان خردسال پیش از دبستان که دارای ناتوانی‌های یادگیری عصب روان‌شناختی هستند هنوز با فعالیت‌های جدی یادگیری روبرو نشده‌اند، اما اغلب نشانه‌هایی از مقدمات شکست تحصیلی را از خود نشان می‌دهند. اختلال در توجه می­تواند زیربنای مشکلات ادراکی و تحصیلی در کودک باشد. پردازش اطلاعات نیاز به توجه دارد. از میان محرکاتی که از محیط توسط گیرنده­های حسی دریافت می­شود، آن‌هایی کاملا پردازش می­شوند که به‌صورت انتخابی به آن‌ها توجه شود. به‌نظر می­رسد با توجه به ظرفیت محدود توجه از یک طرف و تعداد بی­شمار محرکات محیطی از طرف دیگر، کودکان دچار ناتوانی یادگیری در تمیز قائل شدن بین محرکات اصلی و مورد نیاز و سایر محرکات غیرضروری عملکرد ضعیفی دارند. لذا در فرایند رشد شناختی توانایی ایجاد توجه می‌تواند در جهت‌دهی و تعدیل توجه این کودکان مهم باشد. برای دست­یابی به این هدف با استفاده از آزمون­های معتبر می­توان کودکانی را که در معرض خطر ناتوانی یادگیری هستند، شناخت و برای آن‌ها برنامه­ی مداخله­ی مناسب طراحی نمود.

از طرف دیگر می­توان گفت که کارکردهای اجرایی توانایی‌هایی هستند که برای فرآیند یادگیری اهمیت دارند. کارکردهای اجرایی به کودک کمک می‌کند که عملکرد خود را ارزیابی کند و موانع احتمالی بهبود و پیشرفت خود را شناسایی و رفع نماید. این مهارت‌ها از طریق تجربه، آموزش و یادگیری به‌دست می‌آیند. اکثر کودکان این مهارت‌ها را به صورت خودکار انجام می‌دهند، ولی کودکان خردسال با ناتوانی یادگیری در این مهارت‌ها در هنگام یادگیری با مشکل مواجه هستند و باید به آنان آموزش داد. کارکردهای اجرایی عملکردهای زیربنایی هستند که نظام­های پیچیده و هدفمندی را به وجود می­آورند که پایه­ی شناخت می­گردند. رشد مهارت­های کارکردهای اجرایی در رشد همه جانبه­ی کودک مؤثر می­باشد و احتمالاً رشد و تقویت این مهارت­ها در کودکان در سال­های اولیه‌ی زندگی پایه و مقدمه­ی رشد مهارت­های ادراکی و به ویژه نظام شناختی می­باشد. لذا ارزیابی همه جانبه و زودهنگام کارکردهای اجرایی می­تواند در کمک به کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری برای عملکرد تحصیلی در آینده مؤثر واقع شود.

  اگرچه پژوهش محدودیت­هایی نیز داشته است از جمله: ابزار اندازه­گیری و عدم امکان دسترسی به کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری که به کلینیک­های روان‌شناختی مراجعه نکرده بودند، به‌طور کلی و با توجه به یافته­های حاصل از این پژوهش می­توان گفت، کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری در کارکردهای اجرایی و توجه در مقایسه با کودکان عادی عملکرد ضعیف­تری دارند. بنابراین پیشنهاد می­گردد که در کار بالینی و آموزشی همه­ی زمینه­های کارکردهای اجرایی(حل مسئله، برنامه­ریزی، سازمان­دهی) و توجه (توجه انتخابی، توجه پایدار، توجه تقسیم شده، ظرفیت توجه) بررسی شود. از سوی دیگر پیشنهاد می­گردد مدیران و مربیان مراکز پیش دبستانی محیط­های آموزشی غنی همراه با بازی­های توجهی آموزشی طراحی نمایند تا کودکان حداکثر استفاده را در جهت  تقویت و بهبود عملکرد کارکردهای اجرایی و توجه ببرند.


[1]. learning disabilities

[2]. Gartland & Strosnider

[3]. Kirk, Gallagher, Anastasiow & Coleman 

[4]. Lerner

[5]. Lundqvist- Persson

[6]. Davis & Burns

[7]. Logus

[8]. Strayhorn

[9]. Posner

[10]. Nober & Reilly

[11]. Johnson, Im- Bolter &  Pascual- leone

[12]. Meltzer

[13]. Geary

[14]. Van der Sluis, De Jong & Van der leij

[15]. Swanson, Saez & Gerber

[16]. Swanson & Jerman

[17]. Bull & Scerif

[18]. Van der Sluis, De Jong & Van der Leij

[19]. Espy, Diarmid, Cwik, Stalets, Hamby & Senn

[20]. Reynolds

[21]. Holborow & Berry

[22] . Gilger, PenningtonB & DeFries

[23] . Pennington, Groisser & Welsh

[24] . Dalen, Sonuga-Barke, Hall & Remington

[25]. Bohm, Smedler & Forssberg

[26]. Gerste, Jordan & Flojo

[27]. Dowker

[28]. Annette

[29] . Raven & Summers

References

جدیدی، مهدی و عابدی، احمد (1390). انطباق و هنجاریابی پرسش‌نامه نوروسایکولوژی کانرز بر کودکان 5 تا 12 سال شهر اصفهان. مجله رویکردهای نوین آموزشی، 3(1)، 71-56.
رجبی، سوران و پاکیزه، علی (1391). مقایسه‌ی نیم‌رخ دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری با دانش‌آموزان عادی، فصل‌نامه‌ی ناتوانی­های یادگیری،1(3)، 85-62.
رجبی، غلام‌رضا(1385). هنجاریابی آزمون‌ماتریس‌های پیش‌رونده‌ی ریون‌رنگی کودکان در دانش‌آموزان شهر اهواز. روان‌شناسی معاصر، 3(1)، 33-23.
زارعی زوارکی، اسماعیل (1380). کارکرد عصب شناختی کودکان دارای نارسایی­های ویژه­ی یادگیری و مقایسه­ی آن با کودکان عادی. مجله‌ی روان‌پزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران، 7(2)، 92-85.
عابدی، احمد؛ ملک‌پور، مختار؛ مولوی، حسین؛ عریضی، حمیدرضا و امیری، شعله (1386). مقایسه‌ی ویژگی‌های عصب روان‌شناختی کودکان خردسال با ناتوانی‌های یادگیری عصب روان‌شناختی/ تحولی و عادی پیش از دبستان. فصل‌نامه‌ی پژوهش در حیطه‌ی کودکان استثنائی، 8(1)، 19-1.
عابدی، احمد (1387). پیش‌آیندهای شناختی وعاطفی یادگیری ریاضی در کودکان. دهمین کنفرانس آموزش ریاضی کشور، یزد.
عریضی، حمیدرضا؛ عابدی، احمد و تاجی، مهدی (1384). رابطه­ی میان توانایی شمارش، توجه بینایی، درک شنوایی و دانش فراشناختی یا شایستگی ریاضی در کودکان پیش دبستانی شهر اصفهان. فصل‌نامه‌ی نوآوری های آموزشی، 12، 147-133.
علیزاده، حمید و سیف نراقی، مریم (1388). تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد ریاضیات و خواندن دانش­آموزان دستانی با ناتوانی­های یادگیری ویژه. مجله‌ی پژوهش در حیطه­ی کودکان استثنایی، 31، 12-1.
عابدی، احمد؛ پیروز، معصومه و یارمحمدیان، احمد (1391). اثربخشی آموزش توجه بر عملکرد ریاضی دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری خاص، فصل‌نامه‌ی ناتوانی­های یادگیری،1(4)، 107-92.
Annette, M. S. (2004). Attention performance in young adults with learning disabilities. Learning and Individual Difference, 35, 13-20.
Bohm, B., Smedler, A. C. & Forssberg, H. (2004). Impulse control, working memory and other excutive functions in preterm children when starting school, Acta peadiatr, 93, 1363-1371.
Bull, R. & Scerif, G. (2001). Executive functions as a predictor of children's mathematics ability: Inhibition, shifting, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19, 273­-293.
Catton, S. M., Kiely, P. M., Crewther, D. P., Thamson, B., Laycok, R. & Crether, S. G. (2005). A normative and reliability study  for the Ravens Coloured progressive Matrices for Primary school aged children  from Victoria, Australia, Personality and Individual  Differences, 39, 3, 647-659 .
Cook, L. (1995). Adapting early childhood cuuricula for children with special needs. New York: Merrill, an imprint of Macmillan Publishing Company.
Dalen, L., Sonuga-Barke, E. J., Hall, M. & Remington, B. (2004). Inhibitory deficits, delay        aversion and preschool AD/HD: Implications for the dual pathway model. Neural Plasticity, 11(1–2), 1-11.
Davis, D. W. & Burns, B. (2001). Problems of self- regulation: A new way to view deficits in children born prematurely. Issues in Mental Health Nursing, 22, 305-323.
Denckla, M. B. (1985). Motor coordination in dyslexic children: Theoretical and clinical implications. In F. H. Duffy & N. Geschwind (Eds.), Dyslexia: A neuroscientific approach to clinical evaluation (187-195). Boston: Little, Brown.
Dowker, A. (2005). Eerly Identification and Intervention for Students With Mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 328-331.
Espy, K. A., McDiarmid, M. M., Cwik, M. F., Stalets, M. M., Hamby, A. & Senn, T. E. (2004). The contribution of executive functions to emergent mathematic skills in preschool children. Developmental Neuropsychology, 26, 465-486.
Gartland, D., & Strosnider, R. (2007). Learning Disabilities and young children: Identification and Intervention. Learning Disability Quarterly, 30(1), 63-72.
Geary, D. C. (2010). Mathematical disabilities: Reflections on cognitive, neuropsychological, and genetic components. Learning and Individual Differences, 20(2), 130-133.
Gersten, R., Jordan, N. & Flojo, J. R. (2005). Early Identification and Interventions for students with mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293-304.
Gilger, J. W., Pennington, B. E. & DeFries, J. C. (1992). A twin study of the etiology of comorbidity: Attention-deficit hyperactivity disorder and dyslexia. Journal of the  American Academy of Child and Adolescent psychiatry, 31(2), 343-348.
Holborow, P. L. & Berry, P. S. (1986). Hyperactivity and learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 19(7), 426-437.
Johnson, J., Im-Bolter, N. & Pascal-Leone, J. (2003). Development of mental attention in gifted and mainstream children: The role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. Child Development, 74, 1594-1614.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J., Anastasiow, N. J. & Coleman, M. R. (2006). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin.
Lerner, J. W. (2003). Children with learning disabilities: theories, diagnosis and teaching  strategies. Boston: Houghton Mifflin.
Logue, A. W. (1995). Self-control: Waiting until tomorrow for what you work today. Englewood Cliffs, NJ: Prentic Hall.
Lundqvist-Persson, C. (2001). Correlation between level of self-regulation in newborn infant and developmental status at two years of age. Acta Paediatrica. Lyon, G. (1996). Learning disabilities, The Future of Children, 90, 345-350.
Meltzer, L. (Ed.) (2007). Executive function in education: From theory to practice. New York:Guilford Press.
Nober, A. C. & O Reill, J. (2004). Time is of the essence. Trends in Cognitive Sciences, 8, 387-389.
Pennington, B. F., Groisser, D. & Welsh, M. C. (1993). Contrasting cognitive deficits in attention deficit hyperactivity disorder versus reading disability. Developmental Psychology, 29(5), 511-523.
Posner, M. (2001). Developing brains: The work of Sackler Institute. Clinical Neuroscience Research, 258-266.
Raven, J. C. & Summers, B. (1986).Manual for Ravens progressive Matrices and Vocabulary  Scale .Research Supplement,3,London:Lewis.
Reynolds, C. R. (1984). Critical measurement issues in learning disabilities. Journal of Special Education, 18, 451-476.
Semrud – clikeman, M. (2005).  Neuropsychological.  Aspects for Evaluating  Disabilities.  Journal of Learning Disabilities, 38,563,568.
Seidman, L. J., Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A., &Faraone, S. V. (2001). Learning disabilities and executive dysfunction in boyswithattention deficit hyperactivity disorder. Neuropsychology, 15, 544-556.
Steele, M. (2004). Making The Case for Early Identification and Intervetion for Young Children  at Risk for Learning Disabilities. Children Education Journal,32(2),75-79
Strayhorn, J. M. (2002). Self-control: Toward systematic training programs. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 41, 17-27.
Swanson, L. H., Saez, L. & Gerber, M. (2006). Growth in Literacy and cognition in Bilingual children at Risk or Not at Risk for Reading Disabilities ,Journal of Educational Psychology, 98(2),247-250.
Swanson, L. H. & Jerman, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities .Journal of Exceptional Child Psychology, 96(4), 249.
van der Sluis, S., de Jong, P. F. & van der Leij, A. (2003). Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 239-266.
Journal of Learning Disabilities
Volume 3, Issue 4 - Serial Number 4
August 2014
Pages 99-111

Files

Share

How to cite

Statistics