Document Type : Research Paper
Authors
1 Corresponding Author: Professor in psychology, university of Tabriz
2 Associate professor in psychology, university of Tabriz
3 M.A. in clinical child and adolescent psychology
Abstract
Keywords
مقدمه
نارساخوانی براساس تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان ترکیبی از توانایی‌ها و مشکلات است که فرایند یادگیری را در یک یا چند زمینه از جمله خواندن، نوشتن و هجی کردن تحت تأثیر قرار می‌دهد. این اختلال ممکن است حوزه‌های دیگری مـانند حافظه‌ی کوتاه مدت، سرعت پردازش، توالی، زبان گفتاری و... را نیز درگیر سازد (رید[1]، 2003). برای قرار گرفتن در طبقه بندی اختلال خواندن باید عملکرد فرد در خواندن از حد مورد انتظار برحسب سن، آموزش و هوش کودک پایین‌تر باشد. این اختلال به‌میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم خواندن می‌شود. طبق ملاک‌های DSM-IV-IR در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلال‌هـای دیگر همراه است (سادوک و سادوک[2]، 2003). نارساخوانی از شایع‌ترین اختلال‌های یادگیری در بین دانش‌آموزان سنـین دبستان به شمار می‌رود. 80 درصد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری دارای نارساخوانی هستند. به اعتقاد پاره‌ای از متخصصان، نارساخوانی علت اصلی شکست دانش‌آموزان در مدارس می‌باشد. تجربیات خواندن به طور قوی، احساس کفایت و شایستگی، خودپنداره و عزت نفس دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. علاوه بر آن می تواند منجر به اختلال رفتاری، اضطراب و فقدان انگیزش گردد(باچن[3]، 2009).
بر مبنای مدل تعادل خواندن بیـکر نارساخوانی ناشی از اختلال در ساختار و کنش نیم‌کره‌های مغزی می‌باشد. این رویکرد نارساخوانی را ناشی از نارسایی در یکی از نیم‌کره‌های مغزی چپ و راست و یا هردو نیم‌کره‌ی مغز می داند (بیکر[4]، 2006). این مدل بر مبنای دیدگاه نوروسایکولوژی بیان می‌کند مهارت خواندن از 2 مرحله اصلی تشکیل شده است. مرحله‌ی مقدماتی توسط نیم‌کره‌ی راست صورت می‌گیرد؛ با توجه به کارکرد این نیم‌کره در تفکر فضایی در ابتدا وظیفه‌ی استخراج جنبه‌های دیداری-فضایی کلمه نوشته شده را به عهده دارد. در شروع خواندن، مغز باید کلمه نوشته شده را از نظر شکل فضایی تجزیه وتحلیل نماید و سپس این شکل فضایی را با معنای آن درک نماید (بیکر، 2006). به مرور با کسب مهارت در خواندن و خودکار شدن این فرایند، از اهمیت مرحله‌ی اول کاسته شده، مرحله‌ی دوم خواندن که در آن نیم‌کره‌ی چپ اهمیت بیش‌تری دارد (مرحله‌ی معنایی) آغاز می‌شود، که در این مرحله خواندن با سرعت و درک بیش‌تری انجام می‌گیرد. برمبنای این مدل مهارت خواندن فرایندی پیچیده است که لازمه آن انتقال کار از نیم‌کره‌ی راست به نیم‌کره‌ی چپ مغز می‌باشد. به عبارتی گذر از مراحل خواندن ابتدایـی به خواندن پیشرفته و پیچیده هم‌زمان با فعالیت بارزتر نیم‌کره‌ی راست به چپ می‌باشد. در کودکانی که این انتقال صورت نمی‌گیرد یا سریع‌تر از زمان خود بروز می‌کند، باعث مشکلاتی در حوزه‌ی یادگیری می‌شود (باچن، 2009). بنابراین اختلالات ادارکی شکل ابتدایی خواندن و اختلالات زبان شناختی، شکل پیچیده‌ی خواندن را مخدوش می‌سازند (بیکر، 2004؛ بیکر و لیچت[5]، 2005؛ بیکرو وینکه[6]، 1985).
بر مبنای مدل تعادل بیکرکودکان بسیاری هستند که به طور قطعی شروع به یادگیری خواندن به وسیله‌ی راهبردهای نیم‌کره‌ی راست می‌کنند، اما در خواندن پیشرفته که مستلزم فعالیت نیم‌کره‌ی چپ است شکست می‌خورند. فرایند خواندن در این کودکان نسبتاً آهسته، منقطع و توأم با تردید است. به این دسته ازکودکان، کودکان نارساخوان نوع ادراکی(P) می‌گویند. در گروهی دیگر از کودکان، فعالیت نیم‌کره‌ی چپ زودتر از موعد آغاز شده یا از همان ابتدا نیم‌کره ی چپ نقش اصلی را ایفا می‌نموده است. این گروه نسبت به مشخصه‌های کلمات یا سایر تـکالیف ادراکی بی‌اعتنا هستند، لذا خواندن آن‌ها سریع، عجولانه، بدون دقت و پر از غلط است و معمولاً دچار خطاهای حذف و اضافه می‌شوند. به این گروه مبتلایان به اختلال خواندن از نوع زبان شناختی(L) می‌گویند (بیکر، 2004؛ بیکر، 2002؛ بیکر و لیچت، 2005).
در پژوهش‌های فزاینده‌ای اثربخشی شیوه‌های درمان نوروسایکولوژی نشان داده شده است؛ اما تاکنون پژوهشگر به هیچ‌گونه پژوهشی در زمینه‌ی بررسی اثربخشی شیوه‌های نوروسایکولوژی HSS+HAS در درک خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع L و Pدست نیافته است. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که آیا روش‌های درمان نوروسایکولوژیکی HSS+HAS درک خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P و L را بهبود می‌بخشد؟
روش
پژوهش حاضر آزمایشی با نمونه‌ی کم است. در این پژوهش شیوه‌های درمانی HSS (تحریک مستقیم نیم‌کره‌ای) و HAS (تحریک غیرمستقیم نیم‌کره‌ای) متغیرمستقل و درک خواندن متغیر وابسته محسوب می‌شود.
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی مطالعه‌ی حاضر شامل کلیه‌ی دانش‌آموزان پایـــه‌ی سـوم، چهارم و پنجم سال تحصیلی91-90 شهر کرج می‌باشد. بعد از اجرای آزمون هوشی وکسلر،CSI-4 و آزمون روخوانی متون و درک مطلب 6 دانش‌آموز دختر و 6 دانش‌آموز پسر به صورت نمونـه در دسترس اشباع شده انتخاب شدند. ملاک‌های ورود نمونه‌ها شامل موارد زیر بود:
- دارا بودن ملاک‌های تشخیصی نارساخوانی؛
- بهره‌‌ی هوشـی در سطح طبیعی (110-95)؛
- سن 9 تا 11 سال؛
- تحصیل در یکی از پایه‌های سوم، چهارم و پنجم.
ملاک‌های خروج نمونه از پژوهش عبارت بودند از:
- داشتن اختلال‌های همبود از جمله اختلال ریاضی،ADHD ،ODD ، CD؛
- داشتن مشکلات خانوادگی مانند طلاق والدین، اعتیاد و بزه‌کاری والدین؛
- داشتن مشکلات حسی – حرکتی؛
- مصرف ریتالین.
جهت جمع آوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شد:
آزمون وکسلر کودکان (WISC-R): این مقیاس دارای 12 زیر آزمون (6 آزمون کلامی شامل اطلاعات، شباهت‌ها، حساب، واژگان، فهم، حافظه عددی و 6 آزمون غیرکلامی یا عملی شامل تکمیل تصاویر، تنظیم تصاویر، مکعب‌ها، تنظیم قطعات، تطبیق علایم و مازها) است که از این تعداد 2 زیر آزمون مازها و حافظه‌ی عددی جنبه‌ی ذخیره‌ای دارد (پاشاشریفی، 1390).مقیاس جدید وکسلر کودکان عموماً از اعتبار بالایی برخوردار است. متوسط همسانی درونی گزارش شده توسط وکسلر (1991) در مورد همه‌ی 11 گروه سنی برابر 96/0 برای هوش‌بهر مقیاس کلی، 95/0 برای مقیاس کلامی و 91/0 برای مقیاس عملی بوده است. همسانی درونی برای خرده آزمون‌های خاص تغییرپذیری داشته است. کم‌ترین ضریب همسانی در مورد الحاق قطعات برابر 69/0 و بیش‌ترین ضریب در مورد گنجینه لغات برابر 87/0گزارش شده است. ضرایب اعتبار متوسط برای خرده آزمون‌های کلامی بین 77/0 تا78/0 می‌باشد؛ در حالی که برای خرده آزمون‌های عملی اندکی پایین‌تر و 69/0 تا 89/0 بوده است. پایایی بازآزمایی برای هر 3 مقیاس کاملاً بالا بوده است، اما در مورد خرده آزمون‌های خاص تا اندازه‌ای پایین‌تر است. اعتبار بازآزمایی در فاصله‌ی زمانی متوسط 23 روز برای هر گروه سنی برای مقیاس کلی95/0 و مقیاس‌های کلامی و عملی به ترتیب 94/0 و87/0بوده است (مارنات[7]، 2003).
آزمون CSI-4 براساس DSM-IV:از این آزمون به منظور تشخیص افتراقی دانش‌آموزان نارساخوان از دانش‌آموزان مبتلا به ADHD و اختلال سلوک استفاده شده است. پرسش‌نامه‌ی علائم مرضی کودک[8](CSI-4) یک مقیاس درجه‌بندی رفتار است که توسط اسپیرافکین و گادو[9] به منظور غربال اختلال‌های رفتاری و هیجانی در کودکان سنین 5 تا 12 سال تدوین شده است (اسپیرافکین و گادو، 1994). روایی و اعتبار این پرسش‌نامه توسط توکلی‌زاده (1375) در ایران محاسبه شده است. این پرسش‌نامه در دو مرحله برروی دانش‌آموزان دبستانی شهر گناباد (202 نفر پسر و 128 دختر) انجام گرفت که در آن از فرم‌های والد و معلم پرسش‌نامه CSI-4 به عنوان ابزار غربال‌گری استفاده گردید. ضریب اعتبار فرم‌های والدین و معلمان (پرسش‌نامه نارسایی توجه همراه با بیش‌فعالی، ADHD وآزمون اختلال سلوک)از طریق بازآزمایی به ترتیب 90/0 و 93/0 برآورد شد (توکلی زاده، 1375).
آزمون روخوانی متون و درک مطلب: در این پژوهش به منظور جداسازی دانش‌آموزان نارساخوان نوع ادراکی و زبانی، آزمون روخوانی متون و درک مطلب که قبلاً در چند پژوهش از جمله پژوهش پور اعتماد و جهانی (1380) و حسینی لر، پوراعتماد و حیدری (1384) استفاده شده بود، اجرا گردید. روایی‌سازه آزمون موردنظر در دقت خواندن برای کارت‌های زوج (متن داستانی در حد پایه‌ی مربوط) بین 6/0 تا 9/0 و برای کارت‌های فرد (متن کتاب درسی پایه‌ی مربوط) بین 7/0 تا 9/0، درک مطلب برای کارت‌های زوج بین 3/0 تا 6/0 و برای کارت‌های فرد بین 3/0 تا 5/0 و سرعت خواندن برای کارت‌های زوج و فرد به‌طور جداگانه بین 8/0 تا 9/0 در نوسان بود. تمام ضرایب در سطح 001/0>P معنی‌دار بودند. به منظور محاسبه‌ی پایایی آزمون از دو شیوه‌ی آلفای کرونباخ و آزمون موازی استفاده شده بود. آلفای کرونباخ برای صحت خواندن در کارت‌های زوج 9/0 و در کارت‌های فرد 8/0، برای درک مطلب در کارت‌های زوج 8/0 و در کارت‌های فرد 7/0 و برای سرعت خواندن در کارت‌های زوج 9/0 و در کارت‌های فرد 8/0 بود. پایایی در روش آزمون موازی در کارت‌های زوج و فرد در صحت خواندن، درک مطلب و سرعت خواندن همگی 9/0 بود (پوراعتماد، جهانی، 1380؛ حسینی‌لر و همکاران، 1384).
روش اجرا: به‌طور کلی، به‌منظور تحریک مستقیم و غیرمستقیم نیم‌کره‌های مغزی چپ و راست دانش‌آموزان نارساخوان نوع L و P 30 جلسه‌ی آموزشی در نظر گرفته شد. جلسه‌های آموزشی، شش روز در هفته و هر جلسه به مدت 40 دقیقه اجرا شد. لازم به ذکر است 30 جلسه آموزشی شامل 10 جلسه‌ی تحریک مستقیم نیم‌کره‌ای از طریق کانال دیداری (HSS-Vis)، 10جلسه تحریک مستقیم نیم‌کره‌ای از طریق کانال لامسه‌ای (HSS-Tac) و 10 جلسه تحریک غیر مستقیم نیم‌کره‌ای (HAS) بوده است.
در تحریک خاص نیم‌کره‌ها از طریق کانال دیداری HSS-Vis))آزمودنی‌ها باید در طول جلسات به نقطه‌ای که در مرکز صفحه قرار داشت (نقطه‌ی تثبیت) نگاه می‌کردند، کلمات هر 2 دقیقه یک بار به مدت چند ثانیه ظاهر می‌شدند. درست یا نادرست بودن پاسخ آزمودنی در جلسات ثبت می‌شد. به منظور تحریک نیم‌کره‌ها برای کودکان نوعL کلمات عینی در میدان دیداری چپ و برای کودکان P کلمات انتزاعی در میدان دیداری راست استفاده شد.
در تحریک خاص نیم‌کره‌ها از طریق کانال لامسه‌ای (HSS-Tac) دانش‌آموزان نارساخوان نوع L از طریق لمس حروف و کلمات عینی با دست چپ و دانش‌آموزان نارساخوان نوع P از طریق لمس حروف و کلمات انتزاعی با دست راست آموزش را دریافت کردند (رابرتسون[10] و بیکر، 2002). آزمودنی‌های نارساخوان نوع P/L با استفاده از این روش به مدت 10 جلسه (شش روز در هفته، روزی 40 دقیقه) تحت آموزش لامسه‌ای قرار گرفته‌اند. 5 جلسه اول به آموزش حروف الفبا اختصاص یافت و 5 جلسه دوم به لمس کلمات عینی و انتزاعی اختصاص یافته بود.
پروتکل تحریک غیرمستقیم نیم‌کره‌ها(HAS): تحریک غیرمستقیم نیم‌کره‌ها طی 10 جلسه برای آزمودنی‌های نوع P و L ارائه گردید. به منظور تحریک غیرمستقیم نیم‌کره‌ها در نوع Lدر هر جلسه 20 کلمه در فونت‌ها و اندازه‌های متفاوت ارائه می‌شود و آزمودنی باید کلمات را با صدای بلند بخواند (رابرتسون و بیکر، 2002). در تحریک غیرمستقیم نیم‌کره‌ها در نوع P، در پنج جلسه‌ی اول از کودک خواسته می‌شود از بین کلمات، کلمه‌ای که از نظر معنا با باقی کلمات متفاوت است مشخص کند و با صدای بلند بخواند. در پنج جلسه‌ی دوم از آزمودنی خواسته می‌شود با کلمات در هم ریخته جمله بسازد (گلدستین و آبرزات[11]، 2001).
پس از پایان مداخلات، به منظور اندازه‌گیری سطح توانایی خواندن دانش‌آموزان نارساخوان، پس آزمون (آزمون روخوانی متون و درک مطلب) از آزمودنی‌ها به عمل آمد، همچنین در این پژوهش به‌منظور بررسی میزان پایداری مداخلات پس از 1 ماه آزمون پیگیری اجرا شد. داده‌های آماری با استفاده از تحلیل چشمی نمودار و درصد بهبودی تحلیل شدند.
نتایج
این پژوهش در چارچوب طرح آزمایش تک آزمودنی با استفاده از طرح خطوط پایه‌ی منفرد اجرا شده است. متغیر مستقل در این پژوهش روش‌های درمانی نوروسایکولوژیکی و متغیر وابسته، میزان کارآمدی خواندن بود. اثربخشی مداخله براساس مقایسه‌ی روند پاسخ هر آزمودنی در مرحله‌ی خط پایه با درمان مورد ارزیابی قرار گرفت. همان‌طوری که در جداول 1، 2، 3، 4 و نمودارهای 1 و 2 نشان داده می‌شود، روش‌های نوروسایکولوژیکی درک مطلب را در دانش‌آموزان نارساخوان P و L در مرحله‌ی پس آزمون به‌طور معنی‌داری افزایش داده است. نمرات مرحله‌ی پیگیری نشان‌دهنده‌ی پایداری اثرات درمان بعد از 1 ماه است. افزایش میانگین نمرات، تأیید کننده اثرات مداخلات درمانی است.
جدول 1. فرایند تغییر نمرات در آزمودنی‌های نوع L
|
آزمودنی‌ها |
نمرات پیش آزمون M |
نمرات پس آزمون M |
نمرات پیگیری M |
|
پایه‌ی سوم |
5/2 |
6 |
5 |
|
پایه‌ی چهارم |
5/1 |
4 |
4 |
|
پایه‌ی پنجم |
5/3 |
5/5 |
5/5 |
جدول 2. فرایند تغییر نمرات در آزمودنی‌های نوع P
|
آزمودنی‌ها |
نمرات پیش‌آزمون M |
نمرات پس‌آزمون M |
نمرات پیگیری M |
|
پایه ی سوم |
3 |
7 |
5/6 |
|
پایه ی چهارم |
5/2 |
5/5 |
5/5 |
|
پایه ی پنجم |
3 |
7 |
7 |
جدول‌های 3 و 4، درصد بهبودی آزمودنی‌ها را به تفکیک نارساخوانی نوع L و P نشان می‌دهد.
جدول3. درصد بهبودی آزمودنی‌های نوع L در درک خواندن
|
آزمودنی‌ها |
قبل از درمان |
پس از درمان |
پیگیری |
بهبودی پس از درمان |
بهبودی پیگیری |
|
آزمودنی کلاس سوم |
3 |
6 |
5 |
100 |
66/66 |
|
آزمودنی کلاس سوم |
2 |
6 |
5 |
200 |
150 |
|
آزمودنی کلاس چهارم |
2 |
3 |
3 |
50 |
50 |
|
آزمودنی کلاس چهارم |
1 |
5 |
5 |
400 |
400 |
|
آزمودنی کلاس پنجم |
3 |
4 |
4 |
33/33 |
33/33 |
|
آزمودنی کلاس پنجم |
4 |
7 |
7 |
75 |
75 |
جدول4. درصد بهبودی آزمودنی‌های نوع P در درک خواندن
|
آزمودنی‌ها |
قبل از درمان |
پس از درمان |
پیگیری |
بهبودی پس از درمان |
بهبودی پیگیری |
|
آزمودنی کلاس سوم |
3 |
8 |
8 |
66/166 |
66/166 |
|
آزمودنی کلاس سوم |
3 |
6 |
5 |
100 |
66/66 |
|
آزمودنی کلاس چهارم |
3 |
6 |
5 |
100 |
66/66 |
|
آزمودنی کلاس چهارم |
2 |
5 |
6 |
150 |
200 |
|
آزمودنی کلاس پنجم |
3 |
7 |
7 |
33/133 |
33/133 |
|
آزمودنی کلاس پنجم |
3 |
7 |
7 |
33/133 |
33/133 |
همان‌طوری که مشخص است، جدول‌های 3 و 4 درصد بهبودی مرحله‌ی پس از درمان و مرحله‌ی پیگیری را نشان می‌دهد. این ارقام نشان دهنده‌ی تأثیر معنی‌دار شیوه‌های نوروسایکولوژی HSS+HAS در افزایش درک خواندن در هر 2 گروه P و L می‌باشد.
برای نشان دادن اثر درمان و فرایند تغییر نمودارهای 1 و 2 به شرح زیر آورده شده است:
نمودار 1. فرایند تغییر نمرات درک مطلب در آزمودنی‌های نوع L
نمودار 2. فرایند تغییر نمرات درک مطلب در آزمودنی‌های نوع P
بحث و نتیجه‌گیری
در تحقیق حاضر افراد مبتلا به اختلال خواندن تحت شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی HSS+HAS قرار گرفتند. مقایسه‌ی تفاوت نمرات پس‌آزمون با پیش‌آزمون نشان داد که ارائه روش‌های نوروسایکولوژی به‌طور معنی‌داری باعث بهبود عملکرد درک مطلب در این افراد می‌شود. در پایه‌های تحصیلی سوم، چهارم و پنجم روش‌های نوروسایکولوژی منجر به بهبود عملکرد درک مطلب دانش‌آموزان مبتلا به اختلال خواندن نوع P و L شده بود.
از آن‌جایی که درک‌مطلب مستلزم فرایند خواندن مطلوب است، استفاده از شیوه‌های نوروسایکولوژی میزان خطاهای اساسی دانش‌آموزان نارساخوان نوعL (از جمله حذف، افزودن، جانشینی حرف و کلمه) و میزان خطاهای چندپارگی دانش‌آموزان نارساخوان نوعP (کندخواندن، ایجاد وقفه و درنگ روی کلمات، تکرار و...) را کاهش داده و در نتیجه میزان درک خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوعL و P پس از درمان افزایش یافته است.
نتایج حاضر، اهمیت کار با شیوه‌های نوروسایکولوژی در تحریک مستقیم و غیرمستقیم نیم‌کره‌ها در بین افراد مبتلابه اختلال خواندن را نشان می‌دهد. راهبردهای نوروسایکولوژی HSS+HAS که هدف آن اصلاح نقایص نوروسایکولوژیکی است به کودک کمک می‌کند تا بر مشکلات خواندن که ناشی از کم کاری یکی از نیم‌کره‌هاست، غلبه کند.
نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ناشی از اختلال در ساختار و کنش نیم‌کره‌های مغز می‌باشد. در فرایند خواندن، هر دو نیم‌کره راست و چپ نقش دارند.
به‌طور کلی خواندن فرایندی پیچیده است که در ابتدای این مسیر نیم‌کره‌ی راست نقش اصلی را به‌عهده دارد و بعد نقش کلیدی به نیم‌کره‌ی چپ منتقل می‌شود. انتقال به موقع «صندلی مدیریت» از نیم‌کره راست به چپ نقش مهمی را در خواندن ایفا می‌کند. در برخی افراد انتقال صندلی مدیریت به نیم‌کره چپ به موقع صورت نمی‌گیرد و همچنان نیم‌کره‌ی راست مدیریت می‌کند. این گروه از افراد نارساخوان نوع P می‌باشند. در برخی افراد دیگر انتقال به نیم‌کره‌ی چپ زودتر از موعد انجام می‌شود و یا از همان ابتدا نیم‌کره چپ نقش بیش‌تری داشته است. این گروه از افراد نارساخوان نوع L می‌باشند.
به اعتقاد بیکر (2006) مغز این آمادگی را دارد که از طریق تحریک‌هایی که از محیط در یافت می‌کند تغییریابد، یعنی می‌توان با تحریک نیم‌کره‌ی چپ عملکرد خواندن نوع P را که از مزایای نیم‌کره‌ی چپ کم تر برخوردارند را بهبود بخشید و با تحریک نیم‌کره‌ی راست عملکرد خواندن نوع L را که از مزایای نیم‌کره راست کم‌تر برخوردارند بهبود بخشید.
شیوه‌های HSS+HAS در کودکان نوع P و استفاده از کلمات عینی برای این گروه وقفه، درنگ روی کلمات و تکرار را به طور معنی‌داری کاهش داد و در نتیجه درک مطلب در این گروه افزایش یافت. شیوه‌های HSS+HAS در کودکان نوع L و استفاده از کلمات انتزاعی برای این گروه حذف، افزودن و وارونه‌خوانی را به طور معنی‌داری کاهش داد و در نتیجه درک مطلب در این گروه افزایش یافت.
این یافته‌ها با نتایج تحقیقات آزمایشی و بالینی در مورد دانش‌آموزان مبتلابه نارساخوانی تحولی با زبان‌های مختلف از جمله انگلیسی (رابرتسون، 2000؛ بادین، 1996 ؛ کپر و دکر، 1995؛ گلدستین و آبرزات، 2001)، ایتالیایی (لارسو و همکاران، 2000)، فنلاندی (نونن و همکاران، 1992) و هلندی (کپر، 1997؛ استراکسما و بیکر، 1996) همخوانی دارد. زیرا این محققان نیز در تحقیقات خود به این یافته‌ها دست یافته بودند که با استفاده از شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی می‌توان عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L را بهبود بخشید. نتایج این تحقیقات نشان می‌دهد که اثر کاربرد شیوه‌های نوروسایکولوژی بیکر روی زبان‌های متفاوت یکسان بوده است (بیکر، 2004). شایان ذکر است نتایج پژوهش حاضر نیز با نتایج تحقیقات فوق همخوانی دارد. زیرا کاربرد شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی HSS+HAS در پژوهش حاضر نیز موجب افزایش درک خواندن دانش‌آموزان نارساخوان ایرانی شده است.
بر مبنای نتایج این پژوهش، تفاوت معنی‌دار بین میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش‌آموزان نارساخوان نوع L و نوع p وجود دارد. همچنین بین میانگین نمرات پیش آزمون و آزمون پیگیری دانش‌آموزان نارساخوان نوع L و نوع p، تفاوت معنی‌دار مشاهده می‌شود. این یافته‌ها حاکی از آن است که مداخله‌های نوروسایکولوژی موجب افزایش درک خواندن در گروه‌های نوع p/L شده است. همچنین این شیوه‌های درمانی، سبب پایداری اثرات درمان پس از گذشت 1 ماه از دوره درمانی شده است. این یافته‌ها با نتایج تحقیقات پاره‌ای از محققان از جمله رابرتسون و بیکر، 2002؛ وان استرین و همکاران، 1995؛ کپر و‌هامبرگر، 1994؛ بیکر و ونیک، 1985همخوانی دارد. زیرا این پژوهشگران نیز در تحقیقات خود، اثربخشی شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی را در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع L و نوع p نشان داده‌اند.
همانگونه که یافته‌های این پژوهش و نتایج سایر تحقیقات نشان می‌دهد، از طریق شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی HSS+HAS می‌توان عملکرد خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی را بهبود بخشید. افزون بر آن، نتایج این تحقیق و سایر یافته‌ها نشان داد که اثر شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی بیکر در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی با زبان‌های مختلف از جمله انگلیسی، هلندی، ایتالیایی و فارسی یکسان بوده است. با توجه به علت نارساخوانی تحولی که مبنایی عصب‌شناختی دارد، می‌توان به تبیین این امر پرداخت. زیرا همه کودکان مبتلا به نارساخوانی تحولی صرف نظر از نوع زبان در ساختار و عملکرد نیم‌کره‌های مغزی چپ یا راست نارسایی دارند.
در زمینه‌ی اهداف فوق، پژوهش به کاربرد شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی HSS+HAS در درک خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی (نوعp/L) پرداخته است. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر صرف نظر از نوع زبان مورد استفاده، نه تنها سبب افزایش میزان درک خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع p/L شده است، بلکه این شیوه‌ها موجب پایداری اثرات درمان پس از گذشت یک ماه از دوره درمانی در این گروه از کودکان گردیده است.
برمبنای یافته‌های این پژوهش، شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی بیکر را می‌توان در سطح گسترده به‌عنوان شیوه‌های جدیدی، به منظور افزایش کارآمدی خواندن دانش‌آموزان نارساخوان تحولی به درمانگران توصیه نمود.
از محدودیت‌های تحقیق حاضر می‌توان به حجم پایین نمونه اشاره کرد که تعمیم‌پذیری یافته‌ها را با مشکل مواجه می‌سازد. پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آتی برای افزایش قدرت تعمیم از حجم بالای نمونه استفاده شود. این پژوهش در پایه‌های سوم، چهارم و پنجم اجرا گردید و در نتیجه یافته‌ها قابل تعمیم به پایه‌های تحصیلی دیگر نیستند، بنابراین پیشنهاد می‌شود طرح‌های پژوهشی بعدی، بر روی پایه‌های تحصیلی دیگر انجام گیرد. همچنین پژوهش حاضر بر روی دانش‌آموزان نارساخوانی انجام گرفت که اختلال‌های همبود نداشتند، لازم است در طرح‌های پژوهشی بعدی تأثیر روش‌های نوروسایکولوژی در دانش‌آموزان نارساخوان که اختلالات همبود دارند بررسی شود.
)