The comparison of the effectiveness of three methods of direct instruction, computer-based and the combined one on the reduction of spelling problems of students with spelling learning disorders

Authors

1 Corresponding Author: M. A in Educational psychology

2 Assistant Professor of Psychology, University of payam noor

3 Assistant Professor of Psychology, University of urmia

lkd-6

Abstract

The purpose of this study was to compare the effectiveness of three methods of Direct Instruction, Computer-based and the Combined one on the reducing spelling problems. The current experimental research is an applied one. The population consists of boys and girls in third, fourth and fifth grades of schools in Saqhez in2012. Fortyparticipants were assigned to four groups each containing 10 students. Simple random sampling was used and Wechsler intelligence test and researcher-made spelling test were employed as the measurement tools. Three experiment groups received their special treatmentthrough 15 sessions, two 45-minute sessions per week, and the control group received no special training. All four groups sat for pre-test and post-test, data was analyzed using one-way ANOVA and Scheffe test.Results revealed that each of the three methods is effective in reducing problems with spelling(p<0.01).

Keywords

Full Text

مقدمه

نتایج پژوهش­ها و تجارب بالینی کار با دانش­آموزان نارسایی­های ویژه یادگیری در ایران نشان می­دهد که بعضی از دانش­آموزان، مشکلات زیادی در هنگام نوشتن املا دارند. املای صحیح کلمات مانند؛ ریاضیات، خواندن و سایر دروس، نوعی مهارت است و مهارت به‌صورت تصادفی و خودبخودی به‌دست نمی­آید، برای آموزش املا، بیش‌تر از 25 روش کارآمد و ویژه وجود دارد. لذا ضرورت به‌کار بستن شیوه­های آموزشی مناسب برای بهبود مشکلات املای این دانش­آموزان نیاز است (احدی و کاکاوند، 1388). تحقیقات پژوهشگران نشان می­دهد که از 10 درصد مربوط به شیوع اختلال­های یادگیری در دانش­آموزان، در حدود 4 درصد آن مرتبط با املانویسی می­باشد (با عزت، 1388). جهان در چند دهه‌ی اخیر شاهد گرایش‌های تازه ای به سوی کارایی بیش‌تر در آموزش بوده است. برنامه‌های آموزشی کمکی با پیشرفت و توسعه‌ی فناوری‌های جدید، به سوی آموزش در گروه‌های کوچک و آموزش‌های مبتنی بر رایانه و چند رسانه‌ای پیشرفت کرده است (لوید، کافمن،‌ هالاهان، مارتینز و ویس[1]، 2011؛ ترجمه‌ی علیزاده و همکاران، 1390). الگوهای تدریس فردی موجب می شوند که دانش‌آموزان در فعالیت‌های آموزشی پیشرفت کرده، رشد عاطفی و ارتباطی خود را تقویت دهند (بهرنگی، 1384).

آموزش مستقیم[2] شامل الگوبرداری، تقویت، بازخورد، تقریب‌های متوالی و فعال بودن یادگیرنده (کارناین،  سیلبرت، کامی و تارور[3]، 2004) طراحی دقیق برنامه، سازمان دهی آموزشی، تکنیک‌های تعامل متقابل دانش‌آموز- معلم، یادداشت‌های هدایت شده، سازمان دهنده‌های ترسیمی و نموداری و نمایش‌های دیداری (کاسی، واتکینز، تیموسی و اسلوکام[4]، 2004) آموزش یادیارها، تعریف اهداف کلی، آموزش سکوسازی،  تدریس روشن و واضح، تمرین هدایت شده، ارزیابی‌های مکرر و تقویت (واتکینز[5]، 2003؛ دیی[6]، 2000) می باشد.

طبق دیدگاه مهرینگ[7] (2010)، این راهبرد آموزشی زمانی بیش‌ترین اثر را خواهد داشت که تکالیف با توالی منظم، دقت تمام، از ساده به دشوار و قدم به قدم طراحی شده باشند. تام، میشل، کریستین، کتی و روزن[8] (2005) در بررسی آزمایشی تأثیر آموزش مستقیم، دریافتند که این شیوه به طور کاملاً معنی‌داری به بهبود عملکرد دانش‌آموزان در تمام حیطه‌های تحصیلی منجر می‌شود. زید، حسین و مارچند[9] (2008) دریافتند که آموزش مستقیم راهبرد مؤثری در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان دوم است. گروسین[10] (2004) برنامه‌های آموزش مستقیم موجب بهبود درک خواندن دانش‌آموزان می‌شود. غباری بناب و میراخورلی (1387) با بررسی تأثیر روش آموزش مستقیم، به این نتیجه رسیدند که روش آموزش مستقیم نسبت به روش آموزش ریاضی مرسوم در مدارس، اثر بخشی بیش‌تری دارد.

دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه ی یادگیری می‌توانند از نرم افزارها، بازی­های رایانه­ای[11] و بازی­های آموزشی[12] در زمینه‌هایی از قبیل: ریاضی، خواندن، املا، حل مسئله و بهبود انگیزش و روابط اجتماعی بهره‌ببرند (فیتروس[13]، 2005). آموزش مبتنی بر رایانه شامل عکس، صوت، نمایش‌های دیداری (جدول، پازل، انیمیشن و ...)، فعالیت‌های نوشتاری، نرم‌افزارهای عمومی[14]، نرم‌افزارهای تخصصی[15]، کتابخانه‌ی الکترونیکی[16]، بازی­های آموزشی، بازی‌های رایانه‌ای، بازخورد فوری[17]، فعال بودن یادگیرنده در جریان یادگیری و منابع الکتریکی[18] است(تانگ،‌ هانگان و رهالیبی[19]، 2009). یادگیرندگان می‌توانند به کمک آموزش‌هایی که رایانه به آن‌ها می‌دهد، با سرعت شخصی خود مهارت‌ها و کاربردهای ویژه‌ای را بیآموزند (هرگنهان و السون (2005، ترجمه‌ی سیف، 1388).

قره‌خانی، افروز و معصومیان (1389)، در مطالعه ای که با استفاده از فناوری رایانه بر توان بخشی و آموزش نوشتن کودکان انجام شده، به این نتیجه رسیدند که استفاده از فناوری رایانه موجب تقویت دقت و بهبود مشکلات آموزشی نوشتن  در آن‌ها شده است. در پژوهش سورسوری (1389) که تحت عنوان طراحی و تهیه‌ی رسانه‌ی آموزشی املا و بررسی تأثیر آن بر کاهش مشکلات املا انجام داده بود، دریافت که رسانه‌ی آموزشی املا بر کاهش مشکلات املایی مؤثر بوده است. نیکلسون و رودریک[20] (1995) در بررسی‌های خود تأثیر راه حل املایی آموزشی مبتنی بر رایانه با استفاده از محیط خودآموزی املا را نشان دادند. مطابق این تحقیق بهبودهای اساسی در مهارت املایی کلمات ایجاد شده است.

مونیکا، کاست، مارکو، لوتزجانکه و مایر[21] (2011) در پژوهش با بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر رایانه بر مهارت املا به این نتیجه رسیدند که مشکلات رمزگشایی و تحلیل و ترکیب کلمات در کودکان دارای مشکلات خواندن بهبود پیدا کرده است. در فراتحلیلی که توسط جونز[22] (1990) به نقل از مک کولوگ[23] (2000) انجام گرفته است، کاربرد رایانه اثر مثبتی در رشد تحصیلی دانش‌آموزان از دبستان تا دانشگاه داشته است.

فلانا و الفانسو[24] (2011) در بررسی‌های خود؛ به این نکته پی بردند که رایانه‌ها ظرفیت ایجاد انگیزه، فردی‌سازی و تمرین تمرکز را نسبت به آموزش سنتی دارند. در پژوهشی که توسط باعزت (1388) تحت عنوان نقش پردازشگر کلمه‌ی همراه با راهبردهای خود پرسشی بر بهبود مشکلات املای دانش‌آموزان پایه‌ی سوم ابتدایی دچار اختلال نوشتن صورت گرفته است، به این نتیجه رسیدند که برنامه‌ی رایانه‌ای مذکور موجب بهبود مشکلات املای دانش‌آموزان پایه‌ی سوم دبستان شده است. در پژوهشی که توسط کریمی و علیزاده (1388) انجام گرفت، دریافتند که آموزش مستقیم و شیوه‌ی ترکیبی در مقایسه با آموزش آگاهی واج شناختی مؤثرتر بوده است.

با توجه به پژوهش­های انجام شده در این زمینه، این سؤال مطرح می­شود که آیا سه شیوه آموزش مستقیم، رایانه و ترکیبی در رفع مشکلات املا مؤثر می­باشد؟

روش

روش پژوهش حاضر از نوع کاربردی و شیوه‌ی انجام آن آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بوده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل 165 دانش­آموز دختر و پسر پایه­های سوم، چهارم و پنجم دبستان­های شهرستان سقز است که در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل بوده­اند. نمونه‌ی آماری به روش نمونه­گیری تصادفی ساده شامل 30 نفر در گروه آزمایش (3 گروه 10نفره) از دانش­آموزان هستند که در آزمون پیشرفت تحصیلی املا نمره کم‌تر از 14 گرفتند (به زعم کرمی (1388) و کله و چان [25]، ترجمه‌ی فرهاد ماهر (1372) سطحی که به آموزش نیاز دارد بین 75/0 تا 89/0 یعنی؛ از 20 نمره تقریباً کم‌تر از نمره 15 است) و ضمناً هوش‌بهر برابر یا بالاتر از 85 داشته‌اند. تعداد دانش‌آموزان پایه‌ی سوم 20 نفر، پایه‌ی چهارم 12 نفر و پایه‌ی پنجم 8 نفر می­باشد. برای جمع‌آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:

مقیاس هوش وکسلر کودکان: مقیاس هوش وکسلر برای کودکان در سال 1969 توسط دیوید وکسلر به‌منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است. اولین تلاش در راه هنجاریابی و انطباق این مقیاس و تجدید نظر آن برای کودکان شهروند ایرانی توسط سیما شهیم (1371) انجام گرفت. میانگین ضرایب همبستگی آزمون­های واژه­های (الف) و واژه­های (ب) در تمام مقاطع سنی به ترتیب 80/0 و 81/0 می­باشد(شهیم، 1383). در روش باز آزمایی میانه ضرایب پایایی73/0 است. ضرایب پایایی هوش‌بهر کل در گروه‌های سنی مختلف از 79/0 تا 96/0 متغیر بوده است. در روش تنصیفی میانه ضرایب 69/0 و ضرایب پایایی تنصیفی آزمون‌ها از 42/0 تا 98/0 متغیر بوده است. ضرایب همبستگی هوش‌بهرهای کلامی، عملی و کلی 84/0، 74/0 و 85/0 است که با ضرایب گزارش شده توسط وکسلر که به ترتیب 80/0، 80/0 و 82/0 می‌باشد، بسیار نزدیک و در دو مورد از آن‌ها بالاتر است (شهیم، 1383).

آزمون پیشرفت تحصیلی املا: آزمون پیشرفت تحصیلی املاء توسط نویسندگان در دو بخش تنظیم گردیده است: آزمون جمله­ایی: این آزمون شامل 18 جمله کوتاه بوده است.آزمون واژه­ای: این آزمون شامل40 واژه بوده است. به‌ منظور تعیین‌ پایایی‌ آزمون املا از ضریب‌ آلفای‌ کرونباخ‌ استفاده‌ شد. میزان ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده در Spss به طور جداگانه برای پایه‌ی سوم که 121 کلمه را شامل می‌شود، 98/0 بوده است و برای پایه‌ی چهارم که 129 کلمه را شامل می‌شود 97/0 بوده است و برای پایه‌ی پنجم که شامل 128 کلمه است، 96/0 بوده است. لازم به ذکر است که پایایی آزمون املا بر اساس غلط‌های املا در یک نمونه‌ی 75 نفری به روش آلفای کرونباخ محاسبه شده است.

روش اجرا و مداخله: سه گروه آزمایشی هر کدام به مدت 15 جلسه، در هر هفته 2 جلسه 45 دقیقه­ای به تفکیک پایه­ها آموزش­های خاص خود را دریافت نمودند. روش­های مداخله در مرکز اختلالات یادگیری فرزانگان شهر سقز توسط پژوهشگر و مربیان مرکز در قالب بسته آموزشی و درمانی؛ ویژه رفع مشکلات املانویسی به تفکیک پایه­ها به‌صورت گروهی و جداگانه اجرا شد. در پژوهش حاضر در طراحی آموزش مستقیم از الگوبرداری، تقویت، بازخورد فوری، تقریب­های متوالی، تهیه و ارایه مطالب منظم و برنامه­ریزی شده از ساده به دشوار و تکلیف خانگی استفاده شده است. برای آموزش با رایانه نیز از تایپ رایانه­ای و 7 نوع نرم افزار آموزشی املا استفاده شده است. همچنین آموزش ترکیبی به صورت متناوب تنظیم شده بود. بدین معنی که یک جلسه‌ی فنون آموزش مستقیم و جلسه­ی بعد فنون آموزش با رایانه تدریس شده است. تمرین­ها و فعالیت­های انجام شده در قالب بسته آموزشی شامل آگاهی واج و هجا، آگاهی بین هجایی، کارت­های مصور و کارت کلمات، ریشه شناسی واژه­ها، کلمه سازی و تشخیص شباهت و تفاوت بین تصاویر و کلمات از پایه‌ی سوم تا پنجم از ساده به دشوار بوده است. در نهایت، داده­های گردآوری شده بر اساس غلط­های املا با تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی شفه مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت.

نتایج

در این قسمت اطلاعات حاصل از بررسی آزمودنی‌ها، بر اساس میزان هوش‌بهر به تفکیک جنسیت شامل چهل نفر از دانش‌آموزان دارای اختلال املا، دختر و پسر مربوط به پایه‌های سوم، چهارم و پنجم در سه گروه آزمایشی و یک گروه کنترل ارائه می‌شود.

جدول 1. فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر اساس میزان هوش‌بهر وکسلر به تفکیک جنس

گروه‌ها

طبقات

هوش‌بهر

آموزش مستقیم

آموزش با رایانه

آموزش ترکیبی

گروه کنترل

دختر

پسر

دختر

پسر

دختر

پسر

دختر

پسر

F

P

F

P

F

P

F

P

F

P

F

P

F

P

F

P

85

1

%25

1

16%

1

%25

1

16%

1

%25

1

16%

1

%25

1

16%

95-86

1

25%

1

16%

1

25%

1

16%

1

25%

1

16%

1

25%

1

16%

105-96

1

25%

2

34%

1

25%

2

34%

1

25%

2

34%

1

25%

2

34%

115-106

1

25%

2

34%

1

25%

2

34%

1

25%

2

34%

1

25%

2

34%

داده­های توصیفی جدول 1 نشان می­دهد که توزیع آزمودنی­ها بر اساس هوش‌بهر وکسلر به‌طور مساوی انجام شده است. یعنی در همه‌ی گروه‌ها، دختر و پسر به‌طور یکسان در همه سطوح هوش‌بهری توزیع شده­اند.

جدول 2. میانگین، انحراف معیار و تفاوت میانگین آزمون املای چهار گروه مورد بررسی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

                              پیش آزمون

پس آزمون

D

گروه­ها

M

SD

M

SD

آموزش مستقیم

7/52

03/10

9/97

7/14

2/45

آموزش با رایانه

6/54

09/8

3/90

4/8

7/35

آموزش ترکیبی

7/53

4/7

9/96

4/6

2/43

گروه کنترل

2/47

3/8

2/48

3/8

1-

 

جدول 2 نشان دهنده انحراف معیار و میانگین‌های گروه‌های آزمودنی‌ها است. در مقایسه بین میانگین‌ها در پیش آزمون هر سه گروه می‌بینیم که تفاوت چشم‌گیری در سه گروه اول با گروه کنترل وجود ندارد؛ اما در مقایسه‌ی میانگین‌ها در پس آزمون، این تفاوت به طور قابل ملاحظه‌ای مشاهده می‌شود. برای تحلیل داده‌ها از شیوه‌ی تحلیل واریانس یک طرفه (ANOVA) استفاده شد، تفاوت پیش آزمون و پس آزمون (D) سه گروه آزمایشی و یک گروه کنترل مورد تحلیل قرار گرفت که به تفکیک به بررسی تحلیل داده‌های این فرضیه‌ها می‌پردازیم.

                   

جدول 3. تحلیل واریانس یک طرفه (D)های چهار گروه مورد بررسی

منابع تغییر

SS

df

Ms

F

P

بین گروهی

56/3569

3

85/1189

045/11

01/0

درون گروهی

89/1615

15

73/107

کل

44/5185

18

 

براساس مندرجات در جدول 3 مشاهده می‌شود که 045/11= F به‌دست آمده با درجه‌ی آزادی (18) برای چهار گروه تحقیق در سطح 01/0>P معنی‌دار است. به این معنا که بین دی‌های محاسبه شده چهار گروه تحقیقی از لحاظ آماری تفاوت معنی‌دار وجود دارد. اندازه اثر محاسبه شده برابر با 69/0 است. در ادامه به‌منظور تعیین این که بین کدام یک از جفت میانگین (Dها) از لحاظ آماری تفاوت معنی‌دار وجود دارد، از آزمون‌های تعقیبی شفه استفاده شد که در زیر در روند بیان فرضیه‌ها به تفکیک نتایج داده‌ها بررسی می‌شود.

جدول 4. آزمون شفه برای بررسی تفاوت گروه­های آزمایشی و گروه کنترل

D گروه­های آزمایشی

M

SD

N

D

خطای معیار اندازه‌گیری

P

D گروه آموزش مستقیم

2/45

7/14

10

2/46

56/6

01/0

D گروه آموزش با رایانه

7/35

4/8

10

7/36

56/6

01/0

D گروه آموزش ترکیبی

2/43

4/6

10

2/44

96/6

01/0

D گروه کنترل

1-

3/8

10

-

با توجه به جدول 4 میان میانگین Dها در گروه­های آزمایشی و گروه کنترل از لحاظ آماری در سطح 01/0> P و با سطح احتمال خطاپذیری 56/6 تفاوت معنی‌داری وجود دارد. یعنی فرض صفر رد می­شود و فرضیه­های اصلی تحقیق مبنی بر این که آموزش­های مستقیم، رایانه‌ای و ترکیبی بر کاهش مشکلات املای دانش‌آموزان دبستانی مؤثر است، مورد تأیید قرار می­گیرد. بنابراین می‌توان گفت که تفاوت بین گروه­های آزمایشی و کنترل معنی‌دار است.

جدول 5. آزمون شفه جهت بررسی تفاوت اثر بخشی سه شیوه‌ی آموزشی

گروه­های

آزمایشی

گروه‌های

آزمایشی

تفاوت

میانگین

تفاوت بین

گروه­ها

خطای معیار

اندازه‌گیری

P

1

آموزش مستقیم

2/46

2

43/7

085/0

2

آموزش ترکیبی

2/44

5/9

43/7

068/0

3

آموزش رایانه­ای

7/36

5/7

00/7

034/0

در جدول 5، منظور از عدد (1) گروه آزمایشی آموزش مستقیم، عدد (2) گروه آزمایشی شیوه‌ی ترکیبی و عدد (3) گروه آزمایشی آموزش بر اساس رایانه است. بر اساس تحلیل آزمون شفه بین میانگین Dها در گروه آموزش مستقیم با گروه آموزش مبتنی بر رایانه از لحاظ آماری تفاوت معنی‌دار مشاهده می‌شود. اما بین میانگین Dها در گروه آموزش مستقیم با گروه آموزش ترکیبی از لحاظ آماری تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. با وجود این، میانگین Dها در گروه آموزش مستقیم (2/46) از میانگین Dها در گروه آموزش با رایانه (7/36) و از میانگین Dها در گروه آموزش ترکیبی (2/44) بالاتر است. آموزش مستقیم میانگین بالاتری دارد و این نشانگر آن است که آموزش مستقیم در مقایسه با سایر روش­ها مؤثرتر عمل کرده است.

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش­های مستقیم، رایانه­ای و ترکیبی موجب بهبود مشکلات املای دانش‌آموزان شده است. نتایج آزمون تعقیبی نیز نشان داد که در بین روش­ها، شیوه‌ی آموزش مستقیم مؤثرتر عمل کرده است. از لحاظ هوش‌بهر، چهار گروه از نظر ضریب هوشی بین آنها تفاوت معنی‌داری وجود نداشته، هوش‌بهر همه افراد گروه­ها بین 85 تا 115 متغیر بوده است. این یافته با یافته­های مطالعات انجام شده در زمینه‌ی تأثیر آموزش مستقیم بر عملکرد املای دانش‌آموزان دارای اختلال‌های یادگیری ویژه از جمله (زید و همکاران، 2008؛ سوزان، بارباراوجان[26]، 2005؛ واتکینز و اسلوکام[27]، 2004؛ تام و همکاران، 2005؛ گروسین، 2004؛ فلورس و جانز، 2007؛ کیندر، کابینا و مارچند[28]، 2005) همسویی دارد. همگی بر این امر تأکید داشته­اند که آموزش مستقیم در رفع اختلال‌های یادگیری ویژه فوق‌العاده شیوه موفقی بوده و هست.

آموزش مستقیم یک شکل نظام مند آموزش است که برای ایجاد تسلط و کارایی بهینه در دانش‌آموزان به منظور تثبیت و تعمیق یادگیری در ارتباط با دانش، نگرش و مهارت‌های مورد تدریس مورد استفاده قرار می‌گیرد. نتایج 37 مطالعه، از سال 1970 تا سال 2005، را در مورد اثربخشی آموزش مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارای اختلال‌های یادگیری این گونه گزارش می‌دهند که، از این 37 مطالعه، فقط 3 مورد بیان نموده اند که روش‌های دیگر نسبت به آموزش مستقیم نتایج بهتری به دست آورده‌اند (ریچارد و نانسی[29] 2005). طرفداران آموزش مستقیم، استدلال­های خود را بر کارایی اثبات شده­ی روش آموزش مستقیم برای دانش‌آموزان دارای نارسایی­های ویژه یادگیری، شایستگی بهبود یافته در یادگیری و نگرش مثبت دانش‌آموزان به ارایه برنامه­ها استوار می­کنند. با توجه به پژوهش‌های داخلی و خارجی، اثربخش‌ترین راهبرد آموزشی در دسترس معلمان، آموزش مستقیم می‌باشد، آموزش مستقیم مراحل (یاددهی، یادگیری، و تعمیق) را در هنگام آموزش در نظر می­گیرد.

همچنین یافته­های این پژوهش با نتایج تحقیقات متعدد در زمینه اثربخشی آموزش براساس رایانه (فیتروس، 2005؛ تانگ و همکاران، 2009؛ رودریک و نیکلسون[30]، 1995؛ سیموس و جانسون[31]، 2002؛ تمپل[32]، 2003؛ سانچز، جیمی، میگوئل و الیس[33]، 2007؛ فلانا و الفانسو، 2011؛ کاست و همکاران، 2011) و پژوهش‌های داخلی با عزت (1388)، سورسوری (1389)، عسگری و یاریاری (1386)، ایرانی مهر (1390) همسویی دارد که نشان داده­اند آموزش‌های مبتنی بر رایانه یک عامل لذت بخش و برانگیزاننده در حل اشکالات خواندن و املا و نوشتن است. پژوهش‌های انجام شده درباره اثر بخشی شیوه آموزش به کمک رایانه، این‌طور تبیین می‌شوند که آموزش‌ها و برنامه‌هایی که برای رایانه تعریف می‌شوند، اگر درست تهیه گردند و بر اصول روان شناسی یادگیری استوار باشند، به رشد و پیشرفت دانش‌آموزان کمک زیادی می‌کنند. آموزش بر اساس رایانه بسیار انعطاف پذیر است و به کمک آن می‌توان هدف‌های سطوح مختلف شناختی را آموزش داد (هرگنهان و السون، 2005؛ ترجمه‌ی سیف، 1388).

رایانه می‌تواند مطالب را از روی صفحه‌ی چاپ شده برای دانش‌آموزان دچار مشکلات ویژه‌ی یادگیری بخواند و پیش‌نویس‌های متعددی از کار را از راه پردازش کلمات فراهم کند و یا از راه ایجاد نمودار و مطالب چاپی بزرگ و برون داد گفتاری، به خواندن این دانش‌آموزان کمک نماید (شارپ[34]، 2006).

رایانه می‌تواند به شیوه‌ای خلاقانه، رنگ‌ها، اعداد، حروف، تمایزهایی مانند کوچک‌تر و بزرگ‌تر، بالا و پایین و ... تشخیص اشکال و حروف، شمارش، طبقه‌بندی، جور کردن و مرتب کردن را به کودک بیاموزد(لرنر[35]، 2005؛ ترجمه‌ی عصمت دانش، 1385).

یافته‌های مهرینگ (2010)، استوکارد[36] (2010)، فلورس و جانز (2007)، دنتون و ماتیس[37] (2003)، فورمن[38] (2003) و تورگسن[39] (2002، 2004)  ترکیب آموزش اثربخش کلاسی با آموزش مناسب در گروه‌های کوچک می‌تواند به بهبود مشکلات یادگیری کمک نماید.

از جمله محدودیت‌های پروژه حاضر اختلال­های همراه با مشکلات املا، عدم دسترسی به ابزار استاندارد شده، عدم کنترل توجه درمانگر، وجود نمونه از پایه‌های مختلف، یکی بودن پژوهشگر و درمانگر و حجم کم گروه­ها می­باشد. پیشنهاد می­شود که در پژوهش­های آتی از شخص دیگری به عنوان درمانگر به‌صورت مجزا استفاده گردد و از افراد بیش‌تری جهت نمونه استفاده شود و نیز تحقیق مشابهی در دوره‌ی راهنمایی و متوسطه به منظور مقایسه‌ی بین دوره‌های مختلف تحصیلی و در شهرستان‌های دیگر کشور انجام شود. در پایان پیشنهاد می‌شود، اثربخشی این سه شیوه آموزشی بر دیگر اختلال‌های یادگیری ویژه از قبیل اختلال خواندن، زبان و انشا و ریاضی مورد بررسی قرار گیرند. با توجه به اثربخشی هر سه شیوه‌ی آموزشی می‌توانیم آن‌ها را به‌عنوان شیوه‌های مفید و بسیار مؤثر در حل مشکلات املا به جامعه‌ی علمی حوزه اختلال‌های یادگیری ویژه و مراکز مشکلات ویژه یادگیری در کشور پیشنهاد دهیم.

منابع


[1]. Loud, Kafman, Halahan, Martinez & Vis

[2]. Direct Instruction

[3]. Carnine, Silbert, Kame & Tarver

[4]. Cathy, Watkins,Timothy & Slocum

[5]. Watkins

[6]. Dye

[7]. Mehring

[8]. Tom, Michelle, Christine, Katie & Roseanne

[9]. Zaid, Hussain & marchand

[10]. Grossen

[11]. Computer's games

[12]. Educational games

[13]. Fitors

[14]. General softwares

[15]. Sepecial softwares

[16]. Electronic library

[17]. Urgent Feedback

[18]. Electronic sources

[19]. Tang, Hanneghan & Rhalibi

[20]. Nicolson & Rodrick

[21] . Manik, Kast, Marko, Lutzjanke & Mayer

[22]. Jones

[23]. McCullough

[24]. Flana & Alfanso

[25]. Keleh & Chan

[26]. Susan, Barbara & john

[27]. Slocum

[28]. Kinder, Kubina & Marchand

[29]. Richard & Nancy

[30].Rodrick & Nicolson

[31]. Cimuss & johnson

[32]. Temple

[33]. Sanchez, Jaime, Miguel & Elias

[34].Sharp

[35]. Lerner

[36]. Stokard

[37]. Denton & mathes

[38]. Foorman

[39]. Torgesen

References

منابع
احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا (1388). اختلال­های یادگیری. چاپ دوم، تهران: انتشارات ارسباران.
ایرانی­مهر، زیبا(1390). مقایسه‌ی اثر بخشی دو شیوه‌ی آموزش مستقیم و آموزش براساس رایانه بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دبستان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
باعزت، فرشته(1388). نقش پردازشگر کلمه همراه با راهبردهای خودپرسشی بر بهبود مشکلات املای دانش‌آموزان پایه سوم دبستان دچار اختلال نوشتن. فصل‌نامه‌ی روان شناسی کاربردی، 4 (14)، 71-58.
بهرنگی، محمدرضا(1384). الگوهای تدریس. چاپ دوم. تهران: انتشارات کمال تربیت.
سورسوری، نرگس(1389). طراحی و تولید رسانه آموزشی املا بر اساس مدل چندحسی فرنالد و بررسی تأثیر آن بر کاهش اشکالات املایی. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.
سیف، علی اکبر (1388). روان‌شناسی پرورشی نوین (روان‌شناسی یادگیری و آموزش). چاپ ششم. تهران: انتشارات دوران.
شهیم، سیما(1383). انطباق و هنجاریابی مقیاس هوش وکسلر کودکان (WISC-R) در ایران. چاپ سوم. شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز.
عسگری، رقیه و یاریاری، فریدون(1386). کاربرد نرم افزار آموزشی بر مبنای مدل عصب روان شناختی بینایی رنگ برای آموزش دانش‌آموزان نارساخوان. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلّم تهران.
غباری بناب، باقر و میراخورلی، الهه(1387). آموزش مفاهیم کاربردی ریاضی با روش آموزش مستقیم. چاپ اول. تهران: نشر یسطرون.
کرمی، ابوالفضل (1388). آشنایی با آزمون‌سازی و آزمون­های روانی. چاپ هفتم. تهران: انتشارات روان‌سنجی.
کریمی، بهروز و علیزاده، حمید(1388). مقایسه‌ی اثر بخشی سه شیوه‌ی آموزش مستقیم، آگاهی واج شناختی و ترکیبی بر کاهش مشکلات املای دانش‌آموزان دبستان. پایان‌نامه‌ی دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
کله، پیتر و چان، لورنا (1981). روش‌ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی. ترجمه‌ی ماهر، فرهاد (1372). چاپ اول، تهران: انتشارات بعثت.
قره‌خانی، احمد؛ افروز، غلامعلی و معصومیان، معصومه (1389). استفاده از فناوری رایانه برای توان‌بخشی و آموزش کودکان درخود مانده. مجله‌ی تعلیم و تربیت استثنایی، 4 (1) 31-21.
لرنر، ژانت دبلیو (2005). ناتوانی­های یادگیری (نظریه­ها، تشخیص و راهبردهای تدریس). ترجمه دانش، عصمت (1385). چاپ اول. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
لوید، جان و کافمن، جیمز و هالاهان، دانیل پی و مارتینز، الیزابت و ویس، مارگارت(2011). اختلال­های یادگیری (نظریه­ها، ارزیابی و تدریس مؤثر). ترجمه‌ی علیزاده، حمید و همکاران (1390). چاپ دوم. تهران: انتشارات ارسباران.
Carnine, D. W., Silbert, J., Kame” ennui, E. J., & Tarver. S. G. (2004). Direct instruction reading (4th ed). Uppersaddle river, NJ: Pearson / Merrill / Prentice Hall.
Cathy L. & Timothy A. (2004). The components of direct instruction. Journal of direct instruction, 3(2), 75-110.
Cimuss, D. S. & johnson, G. B. (2002). Computer– based learning of spelling skills in children learning disabilities. The international Dyslexia Associatation, Published on line.
Denton, C. A., & Mathes, P. G. (2003). Intervention for struggling readers; possibilities & challenges. InB. Foorman (Ed), pre van tiny & remediating reading difficulties, Baltimore: york pdress.
Diane Richard, K., & Nancy, m. (2005). Special Education & Direct Journal of Direct Instruction, 5, 1-36. 
Dye, G. A. (2000). Graphic organizers to the rescue! Helping students link- & rememberinformation.Teaching Exceptional Children, 32, 72–76.
Fitors, K. (2005). The importance of informatics in special education. Retrieved from http://www.specialeducation.gr/files/fytors-corl.pdf.
Flana, D. & Alfanso, P. (2011). Essientails speciphic of children Learning disabilities Identification. 327-350.
Flana, D. Alfanso, P. (2011). Computer assisted instruction in reading for student with learning disabilities: aresearch synthesis. Education & Treatment of children. 23, 173-193.
Flores, M. M., & Ganz, J. B. (2007). Effectiveness of direct instruction for teaching statement inference, use of facts, & analogies to students with developmental disabilities & reading delays. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 22, 244–251.
Foorman, B. R. (2003). Preventing & remediating reading difficulties. Baltimore! York Press.
Grossen, B. (2004). Suceess of a direct instruction model at a secondary level school with high risk student, reading & writing quarterly, 20, 161-178.
Kinder, D., Kubina, R. & Marchand, L. N. (2005). Special education & direct instruction: an effective combination. Journal of direct instruction, 5, 1-36.
McCullough, C. S ue. (2000). Using computer technology to monitor student progress and remidate reading and spelling problem. School psychology review, 195, 37-40.
Mehring, T., (2010). Direct instruction & the education of children with special needs international encyclopedia of education, 2010, 584-587.
Monika, K., M., Gian-Marco, B., Markus, L. & Martin M. (2011). Computer-based Learning of spelling skills in children with & without dyslexia. The international Dyslexia Associatation, published online.
Nicolson, J. & Rodrick. I. (1995). Computer –based spelling remediation for dyslexic children using the self spell environment. Department of psychology, university of Sheffield, Sheffield, S102TN.
Sanchez, Jaime & Miguel, Elias. (2007). Guide lines for designing mobility & orientation software for blind children. (Eds).: INTERACT 2007, LNCS 4662, part, 375-388, 2007.
Sharp, V. (2006). Computer Education for Teachers: Integrating Teachnology into classroom Teaching.
Stokard, Jean., (2010). Promoting reading achievement & countring the fourth-grade slump. The impact of direct instruction on reading achievement in fifth grade. Journal of education for students pleased at risk. Philadelphia: Jul 2010. Vol. 15. ISS. 3., 218.
Susan, G., Magliaro, B. & lockee john K, B. (2005). Direct instruction revisited: a key model for instructional technology, ETR & D, vol. 53, no. 4, 2005, 41-55. ISSN, 1042-1629.
Tang, S., Hanneghan, M., & Rhalibi, A. E. (2009). Introduction to game-based learning. In T. Conoolly, M. Stans field & L. Boyle (Eds), game-based adavanceme nts for multi-sensory human computer interfaces: Techniques & effective practices (1-17). Hershey, PA: information science refrences (IGI).
Temple, G. M. (2003). Computer – based of spelling skills & mathematics in children with learning disabilities & nonverbal learning disabilities. Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
Tom, M., Christine, K. & Roseanne, R. (2005). A pilot study of the effect of direct instruction programming on the academic performance of students with intractable epilepsy. Epilepsy & Behavior, 5, 302-312.
Torgesen, J. K. (2002). The prevention of reading difficulties. Journal of school psychology, 40 (1), 7-26.
Torgesen, J. K. (2004). Lessons learned from research on interventions for students who have difficulty learning to read. In p. McCardle & V. Chhabra (Eds), the voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes.
Watkins, C. L., &  Slocum, T. A. (2004). The components of Direct Instruction. In N. E. March&- Martella, T. A. Slocum, & R. C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction. Boston, MA: Allyn & Bacon, (28–65).
Watkins, C. L. (2003). the components of direct instruction. Jurnal of Direct Instruction, 3,75-110.
Zaid, Hussain & Marchand, H. (2008). Direct instruction revisited: A key model for instructional technology, ETR & D, vol. 67, No, 3, 2008, PP. 32-45. ISSN, 1032-1514
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics