The study of prevalence of attention deficit / hyperactivity disorder (ADHD) and it’s comorbidity with learning disorder (LD) in primary school’s students

Document Type : Research Paper

Authors

1 Coressponding Author: Assistant Professor, The Center for Research and Development in Humanities (SAMT),

2 Assistant Professor, Department of Psychology, Islamic Azad University (IAU), Malayer Branch

93-3-4-2

Abstract

Attention–deficit hyperactivity disorder (ADHD) does not often appear alone but it has comorbidity with many other disorders. Differential diagnosis among comorbid disorders and other situations like ADHD are some of the problems of epidemiological studies. The aim of this study was investigation of the rate of comorbidity and prevalence of ADHD among elementary students in Hamedan. The method of this study was descriptive-survey. From 7-12 years old elementary students 1938 people were selected including 988 boys (50/98 percent) and 950 girls (49/02 percent) by the use of random cluster sampling method. Data was collected by the CSI-4 (parents & teachers form), Clock Drawing Test, Iran Kay-Mat, reading diagnostic test. Finally, according to the DSM-IV-TR criterion, clinical interview was done with children. Data analysis was accomplished by t-test, chi-square, and correlation coefficient. Data analysis revealed that the whole prevalence rates of ADHD were 8/62 percent, 12/55 in boys & 4/53 in girls. The prevalence of learning disability (LD) was 7 percent in the whole sample group and 88 students (4/54 percent) had both disorders. The prevalence of ADHD and comorbidity of both disorders in boys was three times more than girls. Differential diagnosis and early psychological and counseling services for ADHD and LD are felt to be necessary.

Keywords

Full Text

اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی[1] شایع­ترین اختلال رشدی - عصب‌شناختی در کودکان است. براساس چاپ چهارم راهنمای تشخیصی انجمن روان­پزشکی آمریکا[2] (2000) سه نوع اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی وجود دارد: نوع نارسایی توجه غالب[3]، نوع بیش‌فعالی- تکانشگری غالب[4]، و نوع مرکب[5] (سادوک و سادوک[6]، 2005). این اختلال یکی از شایع­ترین مشکلات کودکان و نوجوانان و علت مراجعه به روان‌پزشک و مشاور اطفال است و علائم نامناسبی مانند کاستی توجه، بیش­فعالی و تکانشگری دارد (بیدرمن و فاراوان[7]، 2005؛ به نقل از رجبی، ابوالقاسمی، نریمانی و قائمی، 1391).

اطلاعات پایه‌ای درباره‌ی میزان شیوع این اختلال با توجه به تنوع نژاد، قومیت، جنسیت، سن و پایگاه اجتماعی - اقتصادی همچنان نیازمند بررسی­های بیش‌تر است. بررسی­های نظام‌دار میزان شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی را در دامنه‌ای از 2 تا 18 درصد گزارش کرده‌اند (رولاند، لسن، و آبراموویتز[8] ، 2002؛ به نقل از بگیان، پژوهشی‌نیا و رضازاده، 1392).

براساس برآوردهای فرهنگستان پزشکی کودکان آمریکا[9] (2000) حدود 8 تا 10 درصد از کودکان آمریکایی دارای این اختلال هستند. در پژوهشی که در ایالات متحده در سطح ملی بر روی 3082 نفر آزمودنی 8 تا 15 ساله انجام گرفت، میزان شیوع این اختلال 7/8 درصد برآورد شده است (فروهلیچ، لانفر، اپستین، باربارسی، کاتوسیک و کاهن[10]، 2007). در بررسی­های گوناگون انجام شده در ایران، میزان شیوع کلی این اختلال در دامنه‌ی وسیعی از 2/1 تا 4/22 درصد، درپسران از 42/5 تا 1/18 درصد و برای دختران از 8/1 تا 3/14 درصد گزارش شده است (نیوشا، گنجی و ستوده،1391؛ کیامرثی، و ایل‌بیگی‌قلعه‌نی، 1391).

تشخیص افتراقی بین اختلال­های همبود و سایر وضعیت­هایی که شبیه اختلال ­­­نارسایی توجه/ بیش‌فعالی هستند، از جمله مشکلات پیش­روی مطالعات همه­گیرشناسی است. چنان‌چه گفته شده اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/ بیش‌فعالی اغلب به تنهایی آشکار نمی­شود، بلکه با بسیاری از اختلال­های دیگر همبودی[11] دارد.

 اختلال­های همبود متداول با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی عبارت­انداز: اختلال­های یادگیری[12]، اختلال نافرمانی مقابله­ای، اختلال سلوک، نشانگان تورت[13]، افسردگی، اختلال­های اضطرابی و اختلال دوقطبی (بیدرمن، نیوکورن، و اسپریچ[14]، 1991؛ کانتول[15] ،1996؛ بیدرمن، فاراوان، میلبرگر، گایت، میک، چن و پرین ،1996؛ بارکلی، 1998 و 2006). برآوردهای تقریبی از میزان همبودی اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی با اختلال­های خواندن حدود 10 درصد (شایویتز و شایویتز[16]،1991؛ سکستون، گیلورن، بل و کلاسی[17]، 2011؛ یوشیماسو[18]، باربارسی، کولیگان، کیلان، وویت، ویوروکاتوسیک، 2010، 2011)، با اختلال­های اضطرابی حدود 27 درصد (بیدرمن، نیوکورن و اسپریش، 1991)، با اختلال ریاضی از 10 تا 30 درصد (فروهلیچ و همکاران، 2007) است.

دانش‌آموزان با اختلال­های یادگیری با وجود داشتن هوش‌بهر متوسط و نداشتن اختلال­های عاطفی، رفتاری و سلامت حواس دیداری و شنیداری، دچار مشکلاتی در یادگیری هستند (هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه‌ی علیزاده، صابری، هاشمی و محی­الدین، 1388). بهراد (1384) با انجام فراتحلیل بر روی پژوهش­های انجام شده در ایران، میزان شیوع اختلال­های یادگیری در مقطع ابتدائی را 58/4 درصد گزارش می­کند که پسرها 1/1 تا 2/2 درصد بیش‌تر از دخترها مبتلا می­شوند.

یکی از انواع اختلال­های یادگیری، اختلال خواندن یا نارساخوانی[19] است. از آن‌جا که مشکلات خواندن با بسیاری از مشکلات گفتاری و نوشتاری در ارتباط است، نام­های متعددی برای این دسته از مشکلات وجود دارد که متداول­ترین آن‌ها نارساخوانی است. مشخصه نارساخوانی، ضعف در توانایی پردازش صداها، یعنی برقراری ارتباط بین حروف نوشته شده و صداهای آن‌ها است. چان، هو، تسانگ، لی و چانگ (2007) میزان شیوع نارساخوانی سنین6 تا 10 ساله را برابر6/12 درصد برآورد کردند و فراوانی آن را در پسرها 6/1درصد بیش از دخترها دانستند.

یکی دیگر از انواع اختلال­های یادگیری، اختلال ریاضی یا حساب­ نارسایی[20] است. حساب نارسایی، ناتوانی در انجام محاسبات ساده‌ی ریاضی است. این اختلال از انواع آفازی به شمار می‌رود و معمولا از آسیب وارد شده به قطعه آهیانه­ای ناشی می­شود. (فرهنگ توصیفی انجمن روان‌شناسی آمریکا، 2006؛ گروه مترجمان، 1391، ص10). سادوک و سادوک (2007) میزان شیوع اختلال یادگیری ریاضی در کودکان سن مدرسه را تقریباً یک درصد گزارش کرده اند .برمبنای بررسی آنان از هر پنج کودک مبتلا به اختلال یادگیری، تقریباً یک نفر به اختلال ریاضی مبتلا است. این مؤلفان به مطالعات همه‌گیرشناسی اشاره دارند که 6 درصد کودکان سن مدرسه به نوعی در ریاضی مشکل دارند. همچنین میزان این اختلال را در دختران دانش­آموز بیش‌تر گزارش کرده‌اند.

گروه زیادی از کودکان با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی در زمینه‌ی اختلال‌های یادگیری، دارای مشکل‌های دایمی هستند. نتایج  پژوهش‌ها نشان داده است که حدود یک سوم این کودکان، به درجه‌های مختلف، دارای اختلال‌های یادگیری هستند (دوپل وراپورت[21]، 1993) و نارسایی توجه، مشکل اساسی در یادگیری عملیات حساب به وجود می‌آورد (مارشال، شافر، اودانل، الیوت و هندورک، 1999). هم کودکان با اختلال یادگیری و هم کودکان با اختلال نارسایی­­ توجه­/ بیش‌فعالی در حافظه کوتاه مدت و بلند مدت، بیش‌تر مشکل دارند تا در فرآیندهای حافظه آنی[22]، ولی کودکان دارای هر دوی این اختلال­ها، مشکل بیش‌تری در پردازش اطلاعات دارند و بخش عمده‌ای از اطلاعات شنیداری را کسب نمی‌کنند (کاتاریا ، هال، وانگ و کیز[23]، 1992).

از آن‌جایی‌که اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در 50 تا 80 درصد از کودکان تا دوره نوجوانی و در 30 تا 50 درصد آن‌ها تا دوره‌ی بزرگ‌سالی ادامه پیدا می­کند (کویین و اشترن[24]، 2002؛ نقل از علیزاده، 1383) این اختلال می­تواند پیامدهای زیان‌باری در زندگی اجتماعی و فردی داشته باشد. از سوی دیگر تشخیص افتراقی بین اختلال­های همبود و سایر وضعیت­هایی که شبیه اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی هستند، از جمله مشکلات پیش­روی مطالعات همه­گیرشناسی است که برای اولویت­بندی و انجام مداخله­های آموزشی و/ یا درمانی ضروری است. بنابراین برآورد میزان شیوع و تشخیص و مداخله زودهنگام اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/ بیش‌فعالی، اختلال یادگیری و/ یا هر دو اختلال می­تواند از این گونه پیامدها پیش­گیری کند. از این رو این پژوهش با هدف تعیین میزان همبودی و شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/ بیش‌فعالی و اختلال یادگیری در کودکان دبستانی 12-7 ساله شهر همدان انجام شده است.

 

روش

  طرح پژوهش حاضر از نوع توصیفی - پیمایشی است. داده­ها با استفاده از آزمون t، ضریب همبستگی و مجذور خی تحلیل شد.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری عبارت بودند از دانش‌آموزان 12- 7 ساله‌ی دوره‌ی ابتدائی شهر همدان که در سال‌تحصیلی 89-1388 به تحصیل اشتغال داشتند. براساس آمارنامه‌ی اداره‌ی کل آموزش و پرورش همدان تعداد دانش‌آموزان دبستانی 4665 نفر بوده است که در دو ناحیه‌ی آموزش و پرورش و در 1612 کلاس تحصیل می­کردند. با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای - تصادفی 1938 نفر دانش­آموز شامل 988 پسر (98/50 درصد) و 950 دختر (02/49 درصد) از هر دو ناحیه انتخاب شدند. در پژوهش حاضر هر خوشه شامل یک دبستان بود و آزمودنی­ها به‌صورت کاملاً تصادفی از روی دفتر ثبت نام دبستان­ها انتخاب شدند. نمونه‌گیری به صورتی انجام شد که همه دبستان­های دولتی و غیر انتفاعی را در مناطق گوناگون در بر می­گرفت. برای جمع‌آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:

آزمون تشخیص خواندن: این آزمون برای ارزیابی توانایی خواندن و تشخیص مشکلات خواندن دانش‌آموزان پایه ابتدائی طراحی شده است. این آزمون شامل مجموعه‌ای از آزمون­های فرعی خواندن است که درسه حوزه، صحت خواندن، درک و فهم و آگاهی­های واج شناختی توانایی­های آزمودنی را ارزیابی می­کند. ضریب پایایی آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ در حوزه‌ی صحت خواندن 94/0، درک و فهم خواندن 51/0 وحیطه آگاهی­های واج شناختی 84/0 به‌دست آمده است (عزیزان و عابدی، 1384) .

مصاحبه بالینی نیمه ساختارمند براساس ملاک­های DSM–IV-TR:براساس چاپ چهارم راهنمای تشخیصی انجمن روان­پزشکی آمریکا (سادوک و سادوک، 2005) به‌منظور تعیین اختلال‌های رفتاری، هیجانی، ذهنی و اختلال­های رشدی فراگیر[25] با تمامی آزمودنی­ها، معلمان و والدین آن‌ها توسط یک دکتری روان‌شناسی مصاحبه‌ی نیمه ساختارمند به صورت انفرادی به عمل آمد.

آزمون ترسیم ساعت[26]: این آزمون توسط کوهن، ریکی، کیبی و ادموندز (2000)، با بررسی ادبیات پژوهشی بزرگ‌سالان به‌منظور مطالعه‌ی عملکرد شناختی کودکان تهیه شده است. کوهن و همکاران (2000) بیان می­کنند از آن‌جایی‌که توانایی تعیین زمان یک تکلیف تحولی است که از مهارت­های دیداری- فضایی، برنامه‌ریزی/ سازمان‌دهی، مهارت­های حرکتی - نوشتاری جدا می‌باشد، ضروری است تا به جای محاسبه یک نمره واحد، این مهارت­ها به صورت جداگانه نمره‌گذاری و ارزیابی شوند. عملکرد ترسیم ساعت با مقیاس از 0 تا 13 نمره‌گذاری شد که در آن نمره بالاتر به معنای عملکرد بهتر بود. عملکرد جای‌گزینی عقربه‌ها برای تعیین زمان نیز با مقیاس از 0 تا 5 نمره‌گذاری شد که در آن نمره‌ی بالاتر به معنای عملکرد بهتر بود.

گنجی و ذبیحی (2010) در پژوهشی، کارایی آزمون ترسیم ساعت کوهن و همکاران (2000) در غربالگری کودکان با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی را بررسی کردند. آن‌ها اعتبار ارزیابی[27] و اعتبار بازآزمایی[28] این آزمون را در دامنه­ای از 87/0 تا 94/0 و میزان حساسیت[29] و ویژگی[30] آن را به ترتیب 83/0 و 89/0 برآورد کردند.

فهرست نشانه مرضی کودک فرم والدین و معلمان[31]: فهرست نشانه مرضی کودک CSI-4 یک مقیاس درجه‌بندی رفتار است که اولین فرم آن در سال 1984 توسط اسپرافکین و گادو[32] براساس طبقه‌بندی III-DSM برای غربال 18 اختلال رفتاری و هیجانی کودکان 5 تا 12 سال طراحی شد و بعدها بارها مورد تجدیدنظر قرار گرفت و در سال 1994 براساس طبقه بندی DSM-IV تغییرهای کمی در آن به وجود آمد و با نام CSI-4 به چاپ رسید. این فرم فهرست CSI-4 همانند فرم‌های پیشین دو فرم والد و معلم داشت. فرم والد دارای 97 سؤال است که 18 سؤال آن اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی را غربال می­کند(محمد اسماعیل،1383). محمد اسماعیل (1383) در پژوهشی بر روی 680 نمونه عادی و 408 نمونه بالینی از کودکان 6 تا 14 ساله ویژگی‌های روان­سنجی این فهرست را بررسی کرده است. براساس یافته­های محمد اسماعیل (1383) نمره 9 با حساسیت 91/0 و ویژگی 97/0 در اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی می­تواند کودکان با و بدون این اختلال را غربال کند. ضریب پایایی بازآزمایی این پرسش‌نامه برای اختلال‌های گوناگون در دامنه‌ای از 29/0 تا 76/0 برآورد شده است.

آزمون ریاضیات ایران کی- مت: این آزمون که در جامعه‌ی ایران برای دانش‌آموزان 6/6 تا 8/11 ساله هنجاریابی شده است، از لحاظ گستره و توالی شامل سه بخش زیر است:

  • حوزه‌ی مفاهیم اساسی که از سه آزمون فرعی: شمارش، اعداد گویا و هندسه تشکیل می‌شود.
  • حوزه‌ی عملیات که عبارت است از: جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و محاسبه ذهنی.
  • حوزه‌ی کاربرد که شامل پرسش­هایی است که اندازه­گیری زمان و پول، تخمین، تحلیل داده­ها و حل مسئله را می سنجد. اعتبار این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ در پنج پایه‌ی ابتدائی از 80/0 تا 84/0 گزارش شده است (محمد اسماعیل، 1383).

روش اجرا: پس از تعیین حجم نمونه و انتخاب مدارس، پژوهشگران نسبت به برگزاری جلسه توجیهی با معلمان و سپس با والدین اقدام نمودند. در این جلسه­ها اطلاعاتی در مورد هدف پژوهش، ویژگی­های کودکان با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی و اختلال یادگیری و نحوه تکمیل پرسش‌نامه­ها به آنان ارائه شد. به‌منظور تشخیص دانش‌آموزان با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی از معلمان درخواست شد تا فهرست نشانه مرضی کودک را برای هر کدام از کودکانی که مشکوک به داشتن این اختلال هستند تکمیل کنند. سپس از والدین این کودکان خواسته شد تا فهرست نشانه مرضی کودک را تکمیل کنند. در ادامه‌ی آزمون ترسیم ساعت، آزمون ایران کی- مت و آزمون تشخیص خواندن بر روی کودکان اجرا شد. سرانجام براساس ملاک­های چاپ چهارم راهنمای تشخیصی انجمن روان­پزشکی آمریکا(2000) با والدین، معلمان و کودکان به منظور تشخیص نهایی، مصاحبه به عمل ­آمد. تمامی کودکانی که اختلال­های رفتاری، هیجانی، ذهنی و اختلال‌های رشدی فراگیر داشتند، از گروه نمونه کنار گذاشته شدند. تجزیه و تحلیل اطلاعات پژوهش حاضر با استفاده از آزمون­های t، ضریب همبستگی پیرسون و مجذور خی با بهره‌گیری از نرم افزار SPSS انجام شد.

نتایج

از میان کل گروه دانش‌آموزان 12-7 ساله مورد بررسی (1938 نفر) 988 نفر پسر و 950 نفر دختر بودند. میانگین سن دانش‌آموزان دختر 72/9 (141/1SD=) و میانگین سن پسران 86/9 (53/1=SD) بود و این تفاوت از نظر آماری معنادار نبود.

از میان کل آزمودنی­ها 323 نفر(66/16 درصد) هفت ساله، 312 نفر (09/16 درصد) هشت ساله، 410 نفر(16/21 درصد) نه ساله، 317 نفر(36/16 درصد) ده ساله، 290 نفر(96/14درصد) یازده ساله و سرانجام 286 نفر(76/14درصد) دوازده ساله بودند.

همبستگی بین نمره‌های فهرست نشانه مرضی کودک فرم والدین و نمره‌های فهرست نشانه مرضی کودک فرم معلمان با ضریب همبستگی پیرسون معادل (016/0>r) 73/0r= برآورد شد. این همبستگی برای دانش‌آموزان با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی برابر (016/0>r) 67/0r= و برای دانش‌آموزان بدون اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی برابر(016/0>r) 79/0r= محاسبه شد. تفاوت بین این دو مقدار ضریب همبستگی نشانگر آن است که والدین کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در مقابل تشخیص معلمان اندکی مقاومت کرده و فرزندان خود را عادی می‌دانند.

شیوع کلی اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی براساس ارزیابی نهایی در988 دانش­آموز پسر برابر 55/12 درصد (124 نفر) و 950 دانش­آموز دختر برابر 53/4 درصد (43 نفر) بود. بین میزان شیوع این اختلال در میان دختران و پسران مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده شد (001/0>p، 22/32=2c)، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی در پسران بیش‌تر از دختران است. میزان شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی در کل گروه نمونه برابر 62/8 درصد برآورد شد.

از میان 124 پسر با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی، 17/6 درصد (61 نفر) از زیر نوع نارسایی توجه، 25/4 درصد(42 نفر) از زیر نوع بیش فعالی - تکانشگری و 13/2 درصد (21 نفر) از زیر نوع مرکب بوده‌اند. از میان 43 نفر دختر با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/ بیش‌فعالی، 84/2 درصد(27 نفر) از زیر نوع نارسایی‌توجه، 16/1 درصد (11 نفر) از زیر نوع بیش فعالی - تکانشگری و 53/0 درصد(5 نفر) از زیر نوع مرکب بوده اند.

درصد شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی به تفکیک معلمان و والدین در کودکان 12-7 ساله در جدول 1 آمده است. همان­گونه که در این جدول مشاهده می­شود در تمامی سنین درصدهای معلمان بیش‌تر از درصد والدین است. کم‌ترین درصد فرم والدین مربوط به کودکان 10 ساله (5/3 درصد) است و بالاترین آن مربوط به کودکان 9 ساله (6 درصد) می باشد. کم‌ترین درصد فرم معلمان مربوط به کودکان 10 ساله (4 درصد) و بیش‌ترین آن مربوط به کودکان 9 ساله (5/7 درصد) بوده است. میزان شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/ بیش‌فعالی در سنین مختلف در فرم والدین و معلمان تفاوت معناداری داشت (005/0>p، 64/16=2c) و همان­گونه که مشاهده می­شود میزان شیوع در 9 سالگی، 7 سالگی و 8 سالگی به ترتیب بالاتر بوده است.

 

جدول 1. درصد شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در دانش‌آموزان به تفکیک سن (فرم والدین و معلمان)

سن

فرم

7

8

9

10

11

12

فرم والدین

4

5/4

6

5/3

4

4

فرم معلمان

6

5/5

5/7

4

5/4

5/4

 

براساس یافته­های پژوهش حاضر از فرم والدین و معلمان دانش‌آموزان دبستانی 12- 7 ساله شهر همدان شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی در دامنه­ای از 5/7 – 5/3 در صد قرار داشته است. درصد شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی در دانش‌آموزان دبستانی همدان به تفکیک جنسیت در جدول 2 آمده است.

 

جدول 2. درصد شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی دانش‌آموزان به تفکیک جنسیت و سن (فرم والدین و معلمان)

فرم

سن

جنسیت

7

8

9

10

11

12

والدین

دختر

5/3

4

5/5

5/3

4

5/3

پسر

5/4

5/4

5/6

5/3

4

5/4

معلمان

دختر

5/5

5

5/6

3

4

5/3

پسر

5/6

6

5/8

5

5

5/5

 

درصد شیوع اختلال یادگیری (نارساخوانی) به تفکیک سن و جنسیت در دانش‌آموزان 12-7 ساله در جدول 3 آمده است. همان­گونه که مشاهده می­شود 60 پسر (07/6 درصد) و 12 دختر (26/1 درصد) و در مجموع 72/3 درصد دارای نارساخوانی بوده اند.

 

 

جدول 3. درصد شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان به تفکیک سن و جنسیت

سن

جنسیت

7

8

9

10

11

12

 

 

 

 

 

 

 

دختر

1/0

21/0

1/0

32/0

21/0

32/0

پسر

21/1

81/0

71/0

91/0

11/1

32/1

 

 

 

 

 

 

 

 

همان­گونه که در جدول 4 مشاهده می­شود 45 پسر (55/4 درصد) و 19 دختر (2 درصد) و در مجموع 3/3 درصد دارای حساب نارسایی بوده اند.

 

جدول 4.  شیوع درصد حساب نارسایی در دانش‌آموزان به تفکیک سن و جنسیت

سن

جنسیت

7

8

9

10

11

12

دختر

3/0

42/0

21/0

3/0

3/0

42/0

پسر

61/0

81/0

61/0

71/0

81/0

01/1

 

از میان 1938 دانش­آموز مورد بررسی 105 پسر (42/5 درصد) و 31 دختر (59/1 درصد) و در مجموع 136 نفر (7 درصد) دارای اختلال یادگیری بوده‌اند. بین میزان شیوع این اختلال در میان دختران و پسران مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده شد (001/0>p، 17/30=2c)، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که شیوع اختلال یادگیری در پسران بیش‌تر از دختران است. درصد دانش‌آموزانی که دارای همبودی اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی و اختلال یادگیری بوده‌اند به تفکیک سن و جنسیت در جدول 5 آمده است. همان­گونه که اطلاعات این جدول نشان می­دهد، 88 دانش­آموز (54/4 درصد) دارای هر دو اختلال بوده‌اند. همچنین میزان همبودی این دو اختلال در پسرها (25/3 درصد) به‌مراتب بیش‌تر از دخترها (28/1 درصد) بوده است. 

 

جدول 5. همبودی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و اختلال یادگیری  در دانش‌آموزان به تفکیک سن و جنسیت

سن

جنسیت

7

8

9

10

11

12

دختر

42/0

42/0

53/0

31/0

53/0

42/0

پسر

81/0

11/1

01/1

11/1

01/1

32/1

 

همچنین یافته­ها نشان می­دهد که بین نوع مدارس (دولتی و غیرانتفاعی) نواحی دوگانه آموزش و پرورش، ترتیب تولد، تعداد همشیران، شغل پدر و مادر، تحصیلات پدر و مادر، طبقه اجتماعی- اقتصادی والدین و کودکان با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی، اختلال یادگیری و/ یا هر دو اختلال رابطه معناداری وجود نداشته است.

بحث و نتیجه‌گیری

گزارش­های متفاوتی در مورد شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی ارائه شده است. از جمله گفته شده که حدود 2 تا 4 درصد از کودکان در حد متوسط تا شدید به این اختلال مبتلا هستند. البته میزان شیوع درجات خفیف­تر آن، بیش‌تر از این حد است و پسران 3 تا 9 برابر بیش‌تر از دختران به این اختلال مبتلا می­شوند (حقوقی،1992؛ به نقل از علیزاده، 1383). همچنین دیدگاه‌هایی وجود دارد که انواع مختلف این اختلال دارای شیوع متفاوتی هستند، به‌طوری‌که بیش از نیمی از افراد دارای اختلال از نوع ترکیبی یا مرکب، 27 درصد نوع بی­توجه، و 18 درصد از نوع بیش فعالی- تکانشگر هستند. همچنین به نظر می­رسد که از نظر سن و جنس، تفاوت‌هایی در بین زیرنوع ها وجود داشته باشد (هاردمن، درو و اگن[33]، 2005؛ ترجمه‌ی علیزاده، گنجی، یوسفی لویه و یادگاری، 1388).     

یافته­های پژوهش در ایران نیز نتایج متفاوتی در زمینه شیوع اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی ارائه
کرده‌اند. این امر از چندین منبع سرچشمه می­گیرد که از میان آن‌ها می­توان به نوع تعریف این اختلال، ابزارهای گردآوری اطلاعات، حجم نمونه، روش نمونه گیری و مواردی از این قبیل اشاره کرد. یافته­های پژوهش حاضر نشان داد که میزان شیوع کلی اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی در دانش‌آموزان دبستانی 7 تا 12 ساله شهر همدان 62/8 درصد بود. این بدان معنااست که از میان 4665 نفر دانش‌آموز دبستانی شهر همدان حدود 402 نفر دارای اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی بوده‌اند. میزان شیوع در پسران 55/12 درصد و در دختران 53/4 درصد بوده است. از میان 124 پسر با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی، 17/6 درصد (61 نفر) از زیر نوع نارسایی توجه، 25/4 درصد (42 نفر) از زیر نوع بیش فعالی – تکانشگری و 13/2 درصد (21 نفر) از زیر نوع مرکب بوده‌اند. از میان 43 نفر دختر با اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی، 84/2 درصد(27 نفر) از زیر نوع نارسایی توجه، 16/1 درصد (11 نفر) از زیر نوع بیش‌فعالی - تکانشگری و 53/0 درصد(5 نفر) از زیر نوع مرکب بوده‌اند.

میزان شیوع کلی اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی که در این پژوهش 62/8 (در پسران 55/12 و در دختران 53/4) برآورد شد، در مقایسه با دامنه‌ی گزارش شده در بررسی علیشاهی، ده‌بزرگی و دهقان (1382) که 82/5 درصد بوده، و مطالعه یوسفی و یوسفی (1378) که 5/5 تا 2/6 بوده، و خوشابی، پوراعتماد، محمدی و محمدخانی(2006) که 3 تا 6 درصد بوده، اندکی بیش‌تر است. اما از سوی دیگر با مطالعه توکلی‌زاده، بوالهری، مهریار و دژکام (1376) که شیوع کلی را 9 درصد، و ضیاءالدینی و شفیع‌زاده (1384) که در پسران 6/8 درصد و در دخترها 8/7 درصد بوده هماهنگی دارد. همچنین درصدهای شیوع حاصل از پژوهش حاضر در مقایسه با گزارش راتر، تیزارد و ویتمور[34](1970) که این اختلال را یک در دو هزار برآورد کرده‌اند بیش‌تر است. اما در مقایسه با بررسی شکیم، کاشانی، بک، کانتول، مارتین، اوسنبرگ و کاستل (1985) که شیوع را 14 درصد، مطالعه تیلور، ساندبرگ، تورلی و گیلز (1991) 17 درصد و پژوهش بوموگرتال و ولریچ[35](1995) که شیوع کلی را 6/9 درصد محاسبه نموده‌اند، نزدیک یا نسبتاً کم‌تر است.

در تبیین برآورد نسبتاً بالاتر میزان شیوع کلی اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی در پژوهش حاضر در مقایسه با برخی دیگر از پژوهش­ها، ضمن عوامل پیش گفته بایستی اذعان نمود که نمونه‌گیری و تشخیص پژوهش حاضر موارد خفیف این اختلال را نیز در بر می­گرفت. این یافته که میزان شیوع اختلال نارسایی ­­توجه­/بیش‌فعالی در پسران تقریباً 3 برابر بیش‌تر از دختران است، با تمام پژوهش­های داخلی و خارجی همخوانی دارد. در اغلب پژوهش­های داخلی و خارجی میزان شیوع اختلال ­­­نارسایی توجه/بیش‌فعالی در پسران بیش‌تر از دختران گزارش شده است. پژوهش‌ حاضر نیز همسو با این پژوهش­ها میزان شیوع در پسران را 55/12 و در دختران 53/4 برآورد کرده است.

از میان 1938 دانش­آموز مورد بررسی 105 پسر (42/5 درصد) و 31 دختر (59/1 درصد) و در مجموع 136 نفر (7 درصد) دارای اختلال یادگیری بوده‌اند. بین میزان شیوع این اختلال در میان دختران و پسران مورد بررسی تفاوت معناداری مشاهده شد (001/0>p، 17/30=2 c)، بنابراین می­توان نتیجه گرفت که شیوع اختلال یادگیری در پسران بیش‌تر از دختران است. همچنین 88 دانش­آموز (54/4 درصد) دارای هر دو اختلال بوده‌اند. همچنین میزان همبودی این دو اختلال در پسرها (25/3 درصد) به‌مراتب بیش‌تر از دخترها (28/1 درصد) بوده است.

پژوهش حاضر با محدودیت­هایی نیز روبرو بوده است از جمله این‌که به دلیل عدم همکاری مسئولان، امکان نمونه‌گیری از برخی مدارس فراهم نشد، همچنین تعدادی از گروه نمونه بر اثر عدم همکاری لازم والدین و/یا معلمان کنار گذاشته شدند. از این گذشته با وجود تمام تلاش­ها احتمال خطا در تشخیص نیز وجود دارد، لذا تعمیم­پذیری نتایج آن تاحدودی دستخوش محدودیت می­باشد. با این حال پژوهش حاضر به‌عنوان یکی از اولین و جامع­ترین بررسی­ها در زمینه شیوع این اختلال در جمعیت دانش‌آموزان شهر همدان دارای محتوای کاربردی است. آموزش­های معلمان و مشاوران برای تشخیص افتراقی بین نشانه­های اختلال­­­نارسایی­­توجه/ بیش‌فعالی کافی نیست. این امر می­تواند باعث تشخیص نادرست و ارجاع کودکان برای اختلال نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی شود. لذا برگزاری دوره­ها و کارگاه­های آموزشی در زمینه جنبه­های گوناگون وضعیت این اختلال می­تواند در دانش‌افزایی معلمان، مشاوران، والدین و تمامی دست اندرکاران نقش بسزایی داشته باشد.

سرانجام این‌که اختلال ­­­نارسایی­­توجه­/بیش‌فعالی علاوه بر اختلال یادگیری با بسیاری از اختلال­های دیگر از جمله اختلال سلوک، اختلال یادگیری، اضطراب، افسردگی، اختلال نافرمانی مقابله‌ای و برخی دیگر از اختلال­ها همبودی دارد. از این رو علائم بالینی آن بسیار مشابه و پیچیده است و تشخیص و مداخله­های درمانی آن دشوار می­باشد. بنابراین تشخیص زود هنگام آن می­تواند به مداخله­های درمانی به موقع و کاهش عوارض دوران بعدی رشد بینجامد.

بدین وسیله از مسؤولان، مدیران و معلمان آموزش و پرورش شهر همدان؛ دانش‌آموزان و والدین محترم آن‌ها که در انجام این پژوهش صمیمانه همکاری نمودند و همچنین، از دانش‌جویان ارجمندمان که در گردآوری اطلاعات تلاش بی­شائبه ای به عمل آوردند، بسیار سپاسگزاریم.


1. Attention – Deficit / Hyperactivity(ADHD)

[2]. American Psychiatric  Association (DSM-IV-TR)

[3]. Predominantly Inattentive Type

[4]. Predominantly Hyperactive Inattentive Type

[5]. Combined Type

[6]. Sadock & Sadock

7. Biederman & Faraone

[8]. Rowland, Lesesne & Abramowitz

[9] . American Academy of Pediatrics

10.  Froehilich, lanphear, Epstein, Barbaresi, Katusic & Kahn

[11]. comorbidity

[12]. learning disorders (LD)

[13]. Tourette syndrom

4. Biederman, Newcorn & Sprich 

5. Cantwell

6. Shaywitz  & Shaywtiz

[17]. Sexton, Gelhorn, Bell & Classi

[18]. Yoshimasu & et al

[19]. dyslexia

[20]. dyscalculia

[21]. Dupal & Raport

[22]. immediate memory

[23]. Kataria, Hall, Wong & Keys

[24]. Queen & Shtern

[25]. pervasive developmental disorders

[26]. Clock Drawing Test (CDT)

[27]. inter – rater reliability

[28]. test-retest reliability

[29]. sensitivity

[30]. specificity

[31] . The Conners Parent Scale (CPRS)

[32]. Sprafkin & Gadow

[33]. Hardman, Drew & Egen

1. Rutter, Tizard & Witmore

2. Baumgaretel  & Wolraich 

References

بهراد، بهنام (1384). فراتحلیل شیوع ناتوانی‌های یادگیری در کودکان ایرانی. فصل‌نامه پژوهش در حیطه‌ی کودکان استثنایی، 4، 436-415.
توکلی‌زاده، جهانشیر؛ بوالهری، جعفر؛ مهریار، هوشنگ و دژکام، محمود (1376). همه گیر شناسی اختلال رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش‌آموزان دبستانی شهر گناباد . فصل‌نامه‌ی اندیشه و رفتار ، 3 (9 و 10)، 51 – 40.
رجبی، سعید؛ ابوالقاسمی، عباس؛ نریمانی، محمد و قائمی، فاطمه (1391). اثربخشی آموزش کنترل تکانه‌ بر خودکارآمدی و ابعاد آن در دانش‌آموزان دارای نشانه‌های ADHD. روان‌شناسی مدرسه، 1(4)، 74-57.
ضیاءالدینی، حسن و شفیع‌زاده، ناهید (1384). همه‌گیرشناسی اختلال بیش فعالی با کمبود توجه و اختلال سلوک در دانش‌آموزان دبستانی شهر سیرجان. مجله‌ی روانپزشکی و روان شناسی بالینی(اندیشه و رفتار)،11(4)، 425 – 419 .
 عزیزیان، فاطمه و عابدی، محمدرضا (1384). ساخت و هنجاریابی آزمون تشخیص خواندن. نمایه پژوهشی، سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان، 5، 50-45.
علیزاده، حمید (1383). اختلال نارسایی توجه - فزون جنبشی، ویژگی‌ها و ارزیابی و درمان. چاپ اول. تهران: انتشارات رشد.  
علی‌شاهی، محمدجواد؛ ده بزرگی، غلام‌رضا و دهقان، بهرام (1382). میزان شیوع اختلال کمبود توجه و بیش فعالی در کودکان دبستانی شیراز . مجله‌ی طبیب شرق، 1(5)، 67-61 .
کیامرثی، آذر و ایل‌بیگی‌قلعه‌نی، رضا (1391). ارتباط احساس پیوستگی و نارسایی هیجانی با رضایت از زندگی در دانش‌آموزان دختر دارای نشانه‌های ADHD. روان‌شناسی مدرسه، 1(1)، 92-76.

فرهنگ توصیفی انجمن روان‌شناسی امریکا (2006). ترجمه گروه مترجمان (1391). تهران: ارس.

محمداسماعیل، الهه (1383). بررسی اعتبار، روایی و تعیین نقاط برش اختلال‌های پرسش‌نامه علائم مرضی کودکان CSI-4 بر روی دانش‌آموزان 6-14 ساله مدارس ابتدائی و راهنمایی شهر تهران .تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.
نیوشا، بهشته؛ گنجی، کامران و ستوده، مریم (1391). شیوع نشانه­های اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در دانش‌آموزان تیزهوش دوره راهنمایی استان کهگیلویه و بویر احمد. فصل‌نامه‌ی روان‌شناسی افراد استثنایی، 2(6)، 93-61.
هاردمن، مایکل ام؛ درو،کلیفورد جی و اگن، وینستون ام (2005). روان­شناسی و آموزش کودکان استثنایی، جامعه و مدرسه و خانواده. ترجمه‌ی‌ حمید علیزاده،کامران گنجی، مجید یوسفی لویه و فریبا یادگاری (1388). تهران: نشر دانژه.
 هالاهان، دانیل. پی و کافمن، جیمز. ام (2003). دانش‌آموزان استثنایی، مقدمه‌ای بر آموزش ویژه. ترجمه‌ی حمید علیزاده، هدا صابری، ژانت هاشمی و  مهدی محی‌الدین (1388). تهران: ویرایش.
  یوسفی، فائق و یوسفی، محمدحسین (1378). بررسی شیوع اختلال نقص توجه همراه با بیش فعالی و رابطه‌ی آن با برخی ویژگی­های دموگرافیک خانواده در دانش‌آموزان ابتدائی شهر سنندج. مجله‌ی علمی دانشگاه علوم پزشکی کردستان، 3(11)، 17-12.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (4th revised ed). Washington , DC.
Barkley, R. A. (1998). Attention – deficit/ Hyperactivity disorder :a handbook for diagnosis and treatment . Second Edition. New York: Guilford.
Barkley, R. A. (2006). Attention deficit/ hyperactivity disorder: A clinical handbook (3rd ed). New York: Guilford Press.
Baumgaretel, A. & Wolraich, M. (1995). Comparison of diagnostic criteria for attention deficit disorders in a German elementary school sample. Journal ofAmerican Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34, 629-638.
Biederman, J. & Faraone, S. V. (2005). Attention- deficit hyperactivity disorder.Lancet, 366, 237-480.
Biederman, J., Faraone, S., Milberger, S., Guite, J., Mick, E., Chen, L. & Perrin, J. (1996). A prospective 4-year follow up of attention deficit hyperactivity and related disorders.Archives of General Psychiatry, 53, 437–446.
Biederman, J., Newcorn, J. & Sprish, S. (1991). Comorbidity of attention deficit hyperactivity disorder with conduct, depressive, anxiety, and other disorders. Am J Psychiatry, 148, 564-577.
Cantwell , D. P. (1996). Attention deficit disorder: a review of the past 10 years. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 35, 978-987.
Chan, D., Ho, C. S. H., Tsang, S., Lee, S. H. & Chang, K. H. (2007). Prevalence, gender ratio and gender differences in reading related cognitive abilities among Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Educational Studies, 33, 249-265. Cohen, M. J., Riccio, C. A., Kibby, M. Y. & Edmonds, J. E. (2000). Developmetal progression of clock face drawing in children. Child Neuropsychology, 6, 64-76.
DuPaul, G. J. & Rapport, M. D. (1993). Does methylphenidate normalize the class room performance of children with attention deficit disorder? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 190-198.
Froehlich, T. E., Lanpher, B. P., Epestein, J. N., Barbaresi, W. J., Katusic, S. K. & Kahn, R. S. (2007). Prevalence, recognition, and treatment of attention – deficit / hyperactivity disorder in a national sample of us children. Arch Pediatr Adolese Med, 161(9), 857- 864. From www. Archpediatrics.com.

Ganji, K. & Zabihi, R. (2010). Clock drawing pattern in children with and without attention – deficit/ hyperactivity disorder (ADHD) in iran. Oral presentation at the ICBEPS 2010: International Conference on Behavioral, Cognitive and Psychological Science, Paris, France.

Kataria, S., Hall, C. W., Wong, M. M., & Keys, G. F. (1992). Learning styles of LD and ADHD children. Journal of Clinical Psychology, 48, 371-378.
Khushabi, K., Pour–Etemad, H., Mohammadi, M. & Mohammadkhani, (2006). The prevalence of ADHD in primary school students in Tehran. MJIRI, 20(3),147-150.
Marshall, R. M., Schafer, V. A., O'Donnell, L., Elliott, J. & Handwerk, M. L. (1999). Arithmetic disabilities and ADD subtypes: Implications for DSM-IV. Journal of Learning Disabilities, 32, 239-247.
Rowland, A. S., Lesesne, C. A. & Abramovitz, A. J. (2002). The Epidemiology of attention-deficit/ hyperactivity disorder (ADHD): a public health view. mental retardation & developmental disabilities research reviews, 8, 162-170.
Rutter, M., Tizard, T. & Witmore, K. (1970). Education, health and behavior. London: Longman.
Sadock, V. & Sadock, B. (2005) .Comprehensive Textbook of Psychiatry. (8th ed). William & Wilkins, chap, 39, 3183-3204.
Sadock, B. J. & Sadock, V. A. (2007). Synopsis of psychiatry: Behavioral sciences/ Clinical psychiatry (l0th Ed.). New York: Lippincott Williams & Wilkins.
Sexton, C. C., Gelhorn, H. L., Bell, J. A. & Classi, P. M. (2011). The Co-occurrence  of reading disorder and ADHD: epidemiology, treatment, psychosocial impact, and economic burden. Journal of Learning Disabilities, 45(6), 538–564
Shayowitz, B. A. & Shayowitz, S. E. (1991).Comorbidity: a critical issue in attention deficit disorder. Journal of Child Neurology, 6, 13-20.
Shekim, W. O., Kashani, J., Beck, N., Cantwell, D., Marthin, J., Osenberg, J. & Costell, O. A. (1985). The prevalence of attention deficit disorders in a rural Midwestern community sample of nine-year old children. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 24, 665-770.
Taylor, E., Sandberg, S., Thorley, G. & Giles, S. (1991). The epidemiology of childhood hyperactivities. Maudsley monographs, no. 33. Oxford:Oxford University Press.
Yoshimasu, K., Barbaresi, W. J., Colligan, R. C., Killan, J. M., Voigt, R. G., Weaver, A. L., & Katusic, S. K. (2010). Gender, attention-deficit/hyperactivity disorder, and reading disability in a population-based birth cohort. Pediatrics, 126, 788-795.
Yoshimasu, K., Barbaresi, W. J., Colligan, R. C., Killan, J. M., Voigt, R. G., Weaver, A. L., & Katusic, S. K. (2011). Written language disorder among chil dren with and without ADHD in a population-based birth cohort. Pediatrics, 128, 605-612.

Files

Share

How to cite

Statistics