The effectiveness of self-regulation learning training on academic motivation and self-efficacy of students with mathematics disorder

Document Type : Research Paper

Authors

1 Professor of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili

2 2 . Corresponding Author: Graduate student in psychology, University of Mohaghegh Ardabili

3 M. A of clinical psychology, Imam Khomeini Relief foundation, Ardabil

lkd-1

Abstract

The purpose of the present research was to examine the effectiveness of self-regulation learning training on the self-efficacy and life satisfaction of students with dyscalculia. This is a quasi-experimental study with a pretest/post-test experimental and control group.The study population consisted of all male students of guidance schools in Behshahr. The sample consisted of 40 students with dyscalculia who were assigned to an experimental (n=20) and a control groups (n=20). To collect data, The Key Math Test,Self-Efficacy Questionnaire for Children (SEQ-C) and The Satisfaction with Life Scale were used.Self-regulated learning training was presented to the experimental group for 8 sessions during 2 month. The Analysis of Covariance showed that self-regulation learning training significantly increased self-efficacy and life satisfaction in the experimental group. The findings imply that self-regulated learning training should be an important part of treatment in the educational and counseling services provided for students with dyscalculia.

Keywords

Full Text

مقدمه

از میان مشکلات یادگیری، مشکلات ریاضی توجه بیش‌تری را به خود معطوف کرده است. اختلال ریاضی براساس ویراست چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) عبارت از ناتوانی در انجام مهارت‌های حساب با توجه به ظرفیت هوش و سطح آموزشی مورد انتظار از کودک است. بر این  اساس کودکان در چهارگروه از مهارت‌های زبانی، ادراکی، ریاضی و توجهی، مرتبط با ریاضیات مشکل دارند(دوکر[1]،2005).

اختلال ریاضی، در برخی کودکان از سنین پایین شروع می‌شود، ولی اغلب در دوره‌ی دبستان خود را نشان می‌دهد و تا دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان نیز ادامه دارد(گرستن، جوردان و فلوجو[2]، 2005؛ دوکر، 2005). فوکس و فوکس[3] (2005) همه‌گیری اختلال ریاضی را در دانش‌آموزان دوره‌ی 5 تا 8 درصد و رمضانی(1380) در شهر تهران 5 درصد برآورد کرده‌اند.

ضعف دانش‌آموزان در حل مسئله به‌ویژه حل مسئله‌ی ریاضی از جمله موضوعاتی است که در سال‌های اخیر همواره مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار داشته است. مهارت‌های دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی برای استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم کم‌تر از دانش‌آموزان عادی است (محمدی، 1386). مونتاگو[4](1996) دریافت که لازمه‌ی موفقیت در حل مسائل ریاضی، علاوه بر اکتساب اصول و مفاهیم ریاضی، مجهز بودن به راهبردهای خودتنظیمی است.

شواهد پژوهشی حاکی است دانش‌آموزانی که خود را کارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیش‌تری استفاده می‌کنند و برای انجام تکالیف تلاش بیش‌تری می‌ورزند (پاریس و اوکا[5]، 1986). برخی از مطالعات نشان داده‌اند که بین خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری عمیق و معنی‌دار و همچنین خودتنظیمی با موفقت تحصیلی ارتباط وجود دارد(چالارات و دبکر[6]، 2004؛ فورتسک، هنینگ و نیلسن[7]،1990؛ حاج‌شمسایی، کارشکی و امین‌یزدی، 1393). مطالعات متعددی نشان داده‌اند که خودکارآمدی، با کاربرد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی رابطه دارد و خودکارآمدی با راهبردهای شناختی و خودتنظیمی رابطه‌ی مثبت دارد (گرین و میلر[8]، 1996؛ میلر، گرین، مونتاگو،  راوین داران و نیکولز[9]، 1996). افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، در مقایسه با کسانی که باورهای خودکارآمدی پایین دارند، از راهبردهای شناختی و خودتنظیمی به میزان بیش‌تری استفاده می‌کنند (بریوئر و یوگلستر[10]،2006). کلری و زیمرمن[11] (2004) در مطالعه‌ای دریافتند که یکی از علل مهم نبود موفقیت تحصیلی، خودکارآمدی پایین است. آنان دریافتند مشکلات تحصیلی برخی از دانش‌آموزان، به علت به کار نبردن راهبردهای خودتنظیمی است. کازن[12] (2012) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب امتحان پیش‌بینی کننده­های سازگاری تحصیلی است، و قوی‌ترین پیش‌بینی کننده راهبردهای خودتنظیمی فراشناختی بود.

مونتاگو(2007)، وود، روزنبرگ و کارن[13] (1993) و میج، رد و دیانجی[14](1993) مؤثر بودن آموزش راهبـردهای فـراشنـاختی و خودنظـارتی توجـه را برای دانش‌آمـوزان دچـار نـاتوانـی یـادگیری نشـان دادنـد. در پژوهش دیگری رمضانی(1379) با بررسی آموزش فراشناختی بر روی دانش‌آموزان دارای اختلال حساب نارسایی پایه‌ی سوم ابتدایی به این نتیجه رسید که آموزش راهبردهای فراشناختی در پیشرفت کم‍ّی و کیفی فراگیری تأثیر مثبت دارند و سبب تداوم آموخته‌ها نیز می‌شوند. همچنین پژوهش‌های متلر[15](1994) و صمدی(1387) نشان  داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی منجر به افزایش عملکرد ریاضی دانش‌آموزان می‌شود و اثر ایجاد شده در طول آموزش تقریباً پایدار و در مقابل فراموشی مقاوم است. در پژوهش کلری و زیمرمن (2004) بعد از آموزش راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی دانش‌آموزان افزایش یافت. لواسانی، میرحسینی، حجازی و داوودی[16] (2011) در پژوهشی نشان دادند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی اثر معنی­داری بر انگیزه تحصیلی و خودکارآمدی دانش‌آموزان دارد. توکلی‌زاده و ابراهیمی­قوام (2011) در پژوهشی دریافتند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی افزایش معنی­داری در سطوح خودکارآمدی گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل ایجاد می­نماید. سلیمان نژاد و حسینی نسب(1392) در  پژوهشی نشان داند که عملکرد حل مسئله‌ی ریاضی دانش‌آموزان بر اثر آموزش راهبردهای خود تنظیمی افزایش می‌یابد.

یکی از متغیرهای دیگری که تحت تأثیر اختلال یادگیری است، رضایت از زندگی در دانش‌آموزان است. رضایت از زندگی یکی از واکنش‌های انسانی در زندگی فردی و اجتماعی است و به عنوان ارزیابی کلی فرد از زندگی می‌باشد(ابوالقاسمی، 1390). دینر، امونز، لارسن و گریفین[17] (1985) رضایت از زندگی را به‌عنوان قضاوت شخصی از سعادت و بهروزی و کیفیت زندگی مبتنی بر معیارهای انتخابی هر فرد تعریف کرده‌اند. مفهوم رضایت به عنوان یک تجربه‌ی درونی است که حضور مثبت هیجان‌ها و نبود احساسات منفی را در برمی‌گیرد(رود[18]، 2005). رضایت درونی انسان‌ها، از رشد فردی و اجتماعی و منابع سازشی نشأت می‌گیرد (فانک، هبنر و والویس[19]، 2006). خودکارآمدی نیز عبارت است از قضاوت‌های فرد در مورد توانایی‌ها، ظرفیت‌ها و قابلیت‌هایش برای انجام تکالیف خاص (بندورا، 1986؛ به نقل از ابوالقاسمی و جوانمیری، 1391). رابین، باکووسکی و پارکر[20] (2006) نشان دادند که خودکارآمدی تحصیلی و اجتماعی با رضایت از زندگی به واسطه‌ی موفقیّت تحصیلی، کفایت اجتماعی و اجتناب از رفتارهای خطرزا به طور معنی‌داری مرتبط هستند. ویک چیو، ماریا، باستورلی، دل باو و کاپررا[21] (2007) با بررسی نوجوانان دریافتند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی و اجتماعی به عنوان بهترین پیش‌بینی کننده‌های رضایت از زندگی هستند. لنت، تاویرا، شئو و سینگلی[22](2009) در پژوهشی نشان دادند که خودکارآمدی و حمایت محیطی، پیشرفت در اهداف و رضایت زندگی بعدی را پیش‌بینی می‌کنند (نریمانی، عینی، دهقان، غلام‌زاده و صفاری‌نیا، 1392).

از آنجایی که بخش قابل توجهی از مشکلات دانش‌آموزان دچار ناتوانی ریاضی مربوط به اکتساب و کاربرد راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی است و از سوی دیگر مطالعات و بررسی‌های بسیار اندکی در رابطه با اثر بخشی آموزش خودتنظیمی بر اختلال یادگیری دانش‌آموزان صورت گرفته است، انجام این پژوهش از اهمیت زیادی برخوردار است. لذا هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی است.

روش

این پژوهش از نوع تجربی بود که در آن از طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش را دانش‌آموزان پسر پایه‌های دوم و سوم شهرستان بهشهر در مقطع راهنمایی تشکیل می‌دادند. نمونه‌ی پژوهش 40 نفر(20 نفر گروه آزمایش و 20 نفر گروه کنترل) دارای اختلال ریاضی بود که از میان دانش‌آموزان دوره‌ی راهنمایی شهرستان بهشهر در سال تحصیلی 92-1391 به‌صورت زیر شناسایی شدند: ابتدا 2 مدرسه‌ی راهنمایی از میان مدارس مقطع راهنمایی شهرستان اردبیل به‌صورت تصادفی انتخاب شد و سپس آزمون‌های هوش ریون و آزمون تشخیصی ایران کی مت برای انتخاب دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی در دو مدرسه اجرا شد و در نهایت 40 دانش‌آموز دارای اختلال ریاضی شناسایی و به دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. آزمودنی‌های گروه آزمـایش 8 جلسه به مدت 60 دقیقه، تحت آموزش یادگیری خودتنظیمی قرار گرفتند، اما گروه گواه مداخله‌ای دریافت نکرد. یک هفته پس از پایان جلسات آموزش، از آزمودنی‌های گروه گواه و آزمایش مجدداً پس آزمون گرفته شد. برای جمع‌آوری داده‌ها از ابزار زیر استفاده شد:

الف) آزمون ریاضی کی­مت: آزمون ریاضی کی­مت توسط کرنولی، ناچی من و پریچت[23] (1971) هنجاریابی شده است. این آزمون به منظور تعیین نقاط قوت و ضعف دانش­آموزان در حوزه­های مختلف ریاضی به‌کار می­رود. ضریب پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 80/0 به‌دست آمده است (اسماعیلی و هومن، 1381). از این آزمون به‌منظور شناسایی دانش­آموزان دارای اختلال ریاضی استفاده شده است. ضریب پایایی این آزمون با آلفای کرونباخ در دامنه‌ای از 80/0 تا 84/0 به‌دست آمده است. ضریب همبستگی این آزمون با آزمون پیشرفت جامع جاستاک[24] معنی‌دار گزارش شده است(ضریب همبستگی بالای 50/0)(شهیم و  هارون رشیدی، 1386).

ب)پرسش‌نامه‌ی خودکارآمدی کودکان و نوجوانان: این پرسش‌نامه توسط موریس (2002) برای ارزیابی خودکارآمدی کودکان و نوجوانان سنین مدرسه تهیه شده است که دارای سه خرده آزمون در سه حیطه‌ی خودکارآمدی اجتماعی، تحصیلی و هیجانی است. این پرسش‌نامه 24 ماده دارد و هر ماده در مقیاس 5 نمره‌ای از 1( اصلاً) تا 5 ( بسیار زیاد)  نمره‌گذاری می‌شود. اعتبار آزمون در ایران از طریق بازآزمایی (به فاصله دو هفته) در 43 نفر از دانش‌آموزان تهرانی برابر 87/0 و ضریب آلفای کرونباخ آن 74/0 به‌دست آمده است(طهماسیان، 1384). ابوالقاسمی،  بیگی و نریمانی (1390) ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس را 80/0 گزارش کرده است. همچنین ضریب همبستگی این مقیاس با مقیاس تعلل ورزی 34/0-  به‌دست آمد (01/0P<).

ج)پرسش‌نامه‌ی رضایت از زندگی: مقیاس رضایت از زندگی را دنیرو همکاران (1985) ساخته‌اند. این مقیاس پنج آیتم دارد که آزمودنی بر اساس یک مقیاس 7 درجه‌ای به آن پاسخ می دهد. ضریب پایایی همسانی درونی این مقیاس بین80/0 تا 89/0 و ضریب پایایی بازآزمایی آن بین 64/0 تا 84/0 گزارش شده است. ضریب اعتبار این مقیاس نیز توسط داینر و همکاران محاسبه و مطلوب گزارش شده است. ضریب همبستگی بین این مقیاس و دیگر ابزارهای سنجش رضایت از زندگی و بهزیستی روانی بین 35/0 تا 82/0 به‌دست آمده است(دنیر، ساه، لوکاس و اسمیت[25]، 1999). بیانی، محمد کوچکی و گودرزی(1386) ضریب آلفای کرونباخ و بازآزمایی این مقیاس را به ترتیب 83/0 و 69/0 گزارش کرده‌اند. این مقیاس با پرسش‌نامه‌ی افسردگی بک(60/0-=r) و مقیاس شادکامی آکسفورد(62/0 تا 79/0) همبستگی دارد(001/0P<).

آموزش خودتنظیمی: این برنامه براساس مدل خود تنظیمی پینتریچ[26] (1999) تنظیم شده است، مدل پینتریچ در پژوهش مصطفایی(1387) مورد استفاده قرار گرفته است. این آموزش طی 8 جلسه انجام شد که در جدول (1) آمده است.

جدول1. مراحل آموزش خودتنظیمی

جلسه اول:

برقراری ارتباط( ایجاد رابطه دوستانه و ایجاد طرح مثبت از آموزش)

جلسه دوم:

انگیزش و علاقه(بحث پیرامون انگیزه و علاقه و راه‌های ایجاد و افزایش آن)

جلسه سوم:

آشنایی با تعیین هدف مطالعه و آشنایی با راهبرد تمرکز و توجه

جلسه چهارم:

برنامه‌ریزی( بحث درباره‌ی برنامه‌ریزی و تنظیم‌زمان جهت بهتر انجام شدن کار و کنترل بیش‌تر بر آن)

جلسه پنجم:

آشنایی با راهبرد تکرار و مرور(بحث پیرامون تکرار و مرور به عنوان اولین راهبرد شناختی)

جلسه ششم:

آشنایی با راهبرد بسط و گسترش معنایی

جلسه هفتم:

آشنایی با راهبرد سازماندهی و آموزش روش پس ختام

جلسه هشتم:

آشنایی با راهبرد خودتنظیمی و مرور مطالب گذشته

نتایج

85 درصد آزمودنی­های گروه کنترل  13 ساله، 10 درصد 14 ساله و 5 درصد 15 ساله می‌باشد. برای گروه آزمایش 80 درصد 13 ساله، 15درصد 14 و 5 درصد 15 سال گزارش شده است. در جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد نمرات متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون و پیش آزمون  گروه‌های آزمایش و گواه ارائه شده است.

 

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای مورد مطالعه‌ها در دو گروه در پیش آزمون و پس آزمون

موقعیت

گروه کنترل

گروه آزمایش

پیش آزمون

پس آزمون

پیش آزمون

پس آزمون

شاخص آماری

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

خودکارآمدی

تحصیلی

35/25

522/4

5/26

817/4

9/23

930/4

5/32

886/3

اجتماعی

9/22

611/3

4/23

315/3

8/23

084/5

85/30

133/3

هیجانی

75/22

399/4

6/23

0314/4

050/21

559/4

150/29

116/3

رضایت از زندگی

2/23

809/5

050/24

576/5

7/21

219/7

45/29

650/4

 

جهت استفاده از روش تحلیل واریانس چندمتغیری ابتدا پیش‌فرض­های آن بررسی شد. نتایج آزمون باکس و لون نشان داد که فرض برابری ماتریس­های واریانس-کواریانس صادق است.

 

جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری روی نمرات متغیرهای مورد مطالعه

متغیرها

مقدار

F

dfفرضیه

 df خطا

P

ضریب اتا

آزمون اثر پیلایی

434/0

713/6

4

35

000/0

434/0

آزمون لامبدای ویلکز

566/0

713/6

4

35

000/0

434/0

آزمون اثر هتلینگ

767/0

713/6

4

35

000/0

434/0

آزمون بزرگ‌ترین ریشه روی

767/0

713/6

4

35

000/0

434/0

 

همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود که ترکیب خطی متغیرهای مورد مطالعه با توجه به تعلق گروهی تفاوت معنی‌داری دارند(001/0P<، 713/6= F و لامبدای ویلکز= 566/0). مجذور اتا نشان می‌دهد که تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنی­دار است و میزان این تفاوت 434/0 است؛ یعنی 4/43 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از متغیرهای وابسته می­باشد.

 

جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس برای خودکارآمدی و رضایت از زندگی

متغیر

مؤلفه

منبع تغییر

SS

Df

MS

F

P

مجذور اتا

خودکارآمدی

 

تحصیلی

پیش آزمون

933/25

1

933/25

367/1

250/0

036/0

گروه

286/322

1

286/322

985/16

000/0

315/0

خطا

067/702

37

975/18

 

 

 

اجتماعی

پیش آزمون

236/0

1

236/0

022/0

883/0

001/0

گروه

641/546

1

641/546

190/51

000/0

580/0

خطا

114/395

37

679/10

 

 

 

هیجانی

پیش آزمون

793/32

1

793/32

635/2

113/0

066/0

گروه

277/260

1

277/260

910/20

000/0

136/0

خطا

557/460

37

447/12

 

 

 

رضایت از زندگی

 

پیش آزمون

056/1

1

056/1

039/0

844/0

001/0

گروه

582/283

1

582/283

484/10

003/0

221/0

خطا

844/1000

37

050/27

 

 

 
                   

 

طبق نتایج مندرج در جدول 4، تحلیل کوواریانس با کنترل نمرات پیش‌آزمون نشان داد که تفاوت میانگین خودکارآمدی تحصیلی، خود کارآمدی هیجانی و رضایت از زندگی دو گروه از لحاظ آماری معنی­دار است (001/0P<). به عبارت دیگر، آموزش یادگیری خودتنظیمی باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی، خود کارآمدی هیجانی و رضایت از زندگی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در مرحله پس­آزمون شده است. مجذور اتا یا ضریب تأثیر حاکی از آن است که مداخله‌ی­ مورد مطالعه باعث افزایش 5/31 درصدی خود کارآمدی تحصیلی، 6/13 درصدی خود کارآمدی هیجانی و 1/22 درصدی رضایت از زندگی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است؛ در صورتی‌که تأثیر این آموزش بر خود کارآمدی اجتماعی معنی‌دار نبوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی انجام شده‌است. نتایج نشان‌داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی باعث افزایش خودکارآمدی(تحصیلی و هیجانی) دانش‌آموزان شده است. نتیجه‌ی این تحقیق، در زمینه‌ی یافته‌های کلری و زیمرمن (2004)، لواسانی و همکاران(2011)، توکلی‌زاده و ابراهیمی‌قوام(2011) و سلیمان‌نژاد و حیسنی‌نسب(1392) قراردارد. در این پژوهش‌ها نتیجه‌گیری شده است که بعد از آموزش راهبردهای خودتنظیمی نمره‌های خودکارآمدی افزایش  می‌یاید.

این نتیجه را می‌توان این‌گونه تبیین نمود که آموزش یادگیری خودتنظیمی با به کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی مناسب، سعی در افزایش‌یادگیری و درک و تمرکز دانش‌آموزان دارد؛ از این رو موجب بهبود عملکرد دانش‌آموزان می‌گردد؛ در نتیجه، اضطراب دانش‌آموزان کاهش و موجب افزایش خودکارآمدی هیجانی خواهد شد. در نتیجه، آموزش یادگیری خودتنظیمی با کاربرد راهبردهای شناختی و خودتنظیمی مهارت‌های دانش‌آموزان را در تکالیف ارتقا داده، موجب می‌شود که دانش‌آموزان، تکالیف درسی و مسائل مربوط را پی‌گیری کنند؛ از این‌رو آنان می‌توانند در حل مسائل موفق بوده، به خود اعتماد کنند و در نهایت، احساس کفایت و خودکارآمدی بالایی داشته باشند. 

همچنین می‌توان گفت که یادگیرنده‌ی خود تنظیم، مشارکت کنندگان فعال در فرایند یادگیری هستند. برای پی‌گیری اهداف یادگیری خود، این دانش‌آموزان با استفاده از راهبردهای یادگیری گوناگون و به‌طور مداوم پیشرفت خود را  نظارت می‌کنند. یادگیرندگان خودتنظیم در تلاش برای یادگیری مصر هستند و در صورت لزوم به منظور یادگیری بهتر، راهبردهای خود را تغییر می‌دهند. این دانش‌آموزان فرایند یادگیری را با در نظر گرفتن اهدافشان شروع می‌کنند و سپس راهبردهای مناسب را انتخاب و به‌طور مدام به منظور دست‌یابی به اهدافشان، برنامه‌هایشان را کنترل می‌کنند. دانش‌آموزانی که بیش‌تر از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می‌کنند، سعی دارند اطلاعات معنی‌داری را به‌وجود بیاروند و همچنین فرآیند و ایجاد یک محیط یادگیری مناسب را به‌منظور توسعه و افزایش کارآمدی تحصیلی خودشان کنترل کنند.

 نتایج نشان داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی، رضایت از زندگی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد. با توجه به این یافته می‌توان چنین استنباط نمود که آموزش یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش میزان رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی می‌شود. این نتیجه نیز در زمینه‌ی نتایج تحقیق پاووت، داینر و ساه[27] (1998) است که رضایت از زندگی یکی از پیش‌بینی کننده‌های سلامت روانی است  همچنین مایرز  و دینر[28](1995) نشان دادند که رضایت از زندگی با سلامت روانی بالا همبسته است. مالتبای، مک کات چن، گیلنت، هوران و اش[29] (2004) دریافتند افرادی که رضایت از زندگی بالاتری دارند عواطف و احساسات مثبت و عمیق‌تری را تجربه می‌کنند و از سلامت روانی بالاتری برخوردارند. از این‌رو به‌نظر می‌رسد آموزش یادگیری خودتنظیمی به فرآیند خودجوش یادگیری در دانش‌آموزان تعمیق می‌بخشد و در ارتقای بهداشت روانی آنان نیز نقش مهمی ایفا کند. یافته‌های این تحقیق نیز در راستای پژوهش‌های شوئفلد و همکاران (1993)، رید، تروت و شارتز[30](2005)، رایان و دسی[31](2006)، مارش، استاین گلاس، گربر، گرازیونو و همکاران[32] (2009) می‌باشد. بندورا[33] (2005) نیز بیان می‌کند که خودتنظیمی با ارتقای سلامتی مرتبط است و درکنترل سلامت‌روان اهمیت ویژه‌ای دارد. به‌طور کلی می‌توان چنین نتیجه‌گیری نمود که پایین بودن سطح راهبردهای خودتنظیمی در دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی باعث کاهش خودکارآمدی و میزان رضایت از زندگی آنان می‌شود. بنابراین آموزش یادگیری خودتنظیمی می‌تواند نقش مثبت و مؤثری در ارتقای خودکارآمدی و میزان رضایت از زندگی این دانش‌آموزان داشته باشد و چنین فرآیندی در نهایت می‌تواند منجربه افزایش سلامت‌روان و کاهش برخی مشکلات رفتاری و ارتباطی در آن‌ها گردد. زیمرمان (2000) عقیده دارد دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی نفع می‌برند کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاه‌اند و توانایی خود را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری به کار می­گیرند؛ همچنین آنان در انجام تکلیف برخودشان نظارت می‌کنند و سطح فعلی پیشرفت‌شان را تفسیر کرده، راهبردهایی را انتخاب می­کنند که به آنان در گرفتن نتیجه­ی موفق از تکلیف کمک کند.

فقدان پی‌گیری، غیر بالینی بودن نمونه و نیز منحصر بودن نمونه به جنسیت پسر دارای اختلال ریاضی از  محدودیت‌های این پژوهش بودند. از آنجایی که نتایج این پژوهش نشان داد آموزش یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی می‌شود، می‌توان این آموزش را به‌صورت مهارت‌های یادگیری یا مهارت‌های مطالعه در مدارس به دانش‌آموزان آموخت تا احساس کفایت و خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان ارتقا یابد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده با هدف بررسی آموزش یادگیری خودتنظیمی با توجه به جنس و  پایه‌های تحصیلی مختلف انجام شود. همچنین  اثربخشی این روش برای سایر اختلالات یادگیری از قبیل اختلال نوشتن و اختلال خواندن نیز بررسی شود.


[1]. Dowker

[2]. Gersten, Jordan & Flojo

[3]. Fuchs & Fuchs

[4]. Montague

[5]. Paris & Oka

[6]. Chularut & Debacker

[7]. Fortsck, Henning & nielsen

[8]. Miller, Greene,  Montalvo,  Ravindran & Nichols

[9]. Green & Miller

[10]. Breuer & Eugster

[11]. Cleary & Zimmerman

[12] . Cazan

[13]. Wood,  Rosenberg & Carran

[14]. Maag, Reid & Digangi

[15]. Mettler

[16]. Lavasani, Mirhosseini, Hejazi & Davoodi

3. Diener, Emmonse, Larsen & Griffin

4. Rode, Cobb & Farman

5. Funk, Hubner &Valios

1. Rubin, bukowski & Parker

2. Vecchio, Maria, Pastorelli, Del Bove & Caprara

[22]. Lent, Taveira, Sheu & Singley

[23]. Wide Range Achievment Test Gastak

[24]. Cornoli, Natchman & Pritchet

[25]. Diener, Suh, Lucas & Smith

[26]. Pintrich

[27]. Pavot, Dienner & Suh

[28]. Myers & Diener

[29]. Maltaby, Mccutcheon, Gillett, Houran & Ashe

[30]. Reid, Trout & Schartz

[31]. Ryan & Deci

[32]. Marsh, Steinglass, Gerber, Graziano & etal

[33]. Bandura

References

ابوالقاسمی، عباس (1390).ارتباط تاب‌آوری، استرس و خود کارآمدی با رضایت از زندگی در دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پایین. مطالعات روان‌شناختی، 7(3)، 14-1.
ابوالقاسمی، عباس و جوانمیری، لیلا (1391). نقش مطلوبیت اجتماعی، سلامت روانی و خودکارآمدی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر. روان‌شناسی مدرسه، 1(2)، 20-6.
ابوالقاسمی، عباس؛ بیگی، پروین و نریمانی، محمد (1390). بررسی اثر بخشی دو روش آموزشی شناختی- رفتاری و مهارت‌های تنظیم هیجان بر خودکارآمدی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان. فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، 7(22)، 42-21.
اسماعیلی، محمد و هومن، حیدرعلی (1381). انطباق و هنجاریابی آزمون ریاضیات ایرانی کی­مت. مجله پژوهش در حیطه‌ی کودکان استثنایی، 4(6)، 323-332.
بیانی، علی اصغر؛ محمدکوچکی، عاشور و گودرزی، حسنیه (1386). اعتبار و روایی مقیاس رضایت از زندگی. فصل‌نامه روان‌شناسان ایرانی، 3(11)، 259-168.
حاج‌شمسایی، مهدی؛ کارشکی، حسین و امین‌یزدی، سیدامیر (1393). آزمون مدل نقش میانجی‌گرانه‌ی خودتنظیمی در رابطه‌ی بین جو روانی اجتماعی کلاس و ناسازگاری کلاسی دانش‌آموزان دوره‌ی راهنمایی. روان‌شناسی مدرسه، 3(3)، 37-21.
رمضانی مژگان (1380). بررسی میزان شیوع حساب نارسایی در دانش‌آموزان پایه‌های چهارم و پنجم مدارس تهران. پژوهشکده کودکان استثنایی.
رمضانی، مریم (1379). تأثیر برنامه‌های ترمیمی در فراگیری دانش‌آموزان حساب نارسا. پایان‌نامه‌ی کارشناسی‌ارشد، دانشکده روان‌شناسی دانشگاه تهران.
سلیمان‌نژاد، اکبر و حسینی‌نسب، سید داوود (1392). تأثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک‌های شناختی دانش‌آموزان بر عملکرد حل مسئله‌ی ریاضی. مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، 115-81.
شهیم، سیما و ‌هارون‌رشیدی، همایون(1386). مقایسه‌ی عملکرد کودکان دارای اختلالات یادگیری کلامی و غیر کلامی در مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر، آزمون دیداری حرکتی بندر گشتالت و مقیاس ریاضیات ایران کی مت. مجله‌ی دانش و پژوهش در روا‌ن‌شناسی، 32، 90-61.
صمدی، معصومه (1387). بررسی تأثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودتنظیم‌گری و حل مسئله‌ی ریاضی. فصل‌نامه نوآوری‌های آموزشی، 27(7)، 79-96.
طهماسیان، کارینه (1384). اعتبار پایایی و هنجاریابی پرسش‌نامه‌ی خوداثرمندی کودکان و نوجوانان در تهران، روان‌شناسی کاربردی، 4 (5)، 390-373.
محمدی، محمد (1386). رابطه‌ی یادگیری خودتنظیم و اختلال یادگیری در دانش‌آموزان پایه‌های چهارم و پنجم ابتدایی استان کردستان. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد روان‌شناسی، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم‌تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
مصطفایی، علی (1387). بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه‌های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی مبتنی بر مدل پینتریچ، بر خودکارآمدی، منبع کنترل و پشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه‌ی سوم دبیرستان. پایان‌نامه دکتری، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم‌تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
نریمانی، محمد؛ عینی، مجتبی؛ دهقان حمیدرضا؛ غلام‌زاده، حانیه و صفاری‌نیا، مجید (1392). مقایسه‌ی پنج عامل بزرگ تشخیصی و خودکارآمدی در دانش‌آموزان تیزهوش و عادی. روان‌شناسی مدرسه، 2(3)، 180-164.
Bandura, A. (2005). The primacy of self-regulation in health promotion. Applied  Psychology: An International  Review, 54(2), 245-54.
Breuer, K. Eugster, B.(2006). Effects of training and assessment in vocation education and training(VET): reflections on the methodology of assessing the development of traits of self-regulation. Educational evaluation, 32(3), 243-261.
Cazan, A. M. )2012(.Self regulated learning strategies. predictors of academic achievement. Social and Behavioral Sciences, 33, 104-108.
Cleary, J. C. & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A school based program to enhance self-regulated and self motivation cycles of student learning. Psychology in the School, 41(5), 527-550.
Chularut, P. & DeBacker, T. K. (2004). The influence of concept mapping on achievement, self-regulation, and self efficacy in students of English as a second language. Contemporary Educational Psychology, 29(3), 248–63.
Cornolly, A., Natchman, W. & Pritchett, E. (1971).  Key Math’s, Diagnostic Arithmetic Test. AGS.
Diener, E., Suh., E. M., Lucas, R. E. & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress.  Psychological Bulletin, 125(2), 276–302.
Diener, E., Emmons, R., Larsen, R., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71-75.
Dowker, A. (2005).Eerly identification and intervention for students With mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities,  38, 328-331.
Fortsch, P., Henning, J., Nielsen L. E. (1990).  Connecting classroom to clinical practice: a comparison of programs. Radiol Technol,  81 (2), 112-21.
Funk, B., Hubner, S. & Valios, R. ( 2006). Reliability and validity of a brief life satisfaction scale with a high school sample. Journal of Happiness Studies, 8, 41- 54.
Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2005). Mathematical problem solving profiles of students with mathematics disabilities with and without comorbidity reading disabilities. Journal of  Learning  Disability, (35), 563-574.
Gersten, R., Jordan, N. & Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions for students with mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38,293-304.
Greene, B. A., Miller, R. B. (1996). Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive engagement. Contemporary Educational Psychology, 21, 181-192.
Lavasani, M. G., Mirhosseini, F. S., Hejazi, E. & Davoodi, M. (2011). The Effect of Self-regulation Learning Strategies Training on the Academic Motivation and Self-efficacy. Social and Behavioral Sciences, 29, 627 – 632.
Lent, W. Taveira, M., Sheu, H., & Singley, D. (2009). Social cognitive predictors of academic adjustment and life satisfaction in Portuguese college students: A longitudinal analysis.  Journal of Vocational Behavior, 74(2),190-198.
Marsh, R., Steinglass, J. E., Gerber, A. J., Graziano, O.,  Leary, K., Wang, Z. & Murphy, D. (2009). Deficient activity in the neural systems that mediate self-regulatory control in bulimia nervosa. Arch Gen Psychiatry, 66(1), 51-63.
Maag, J. W., Reid, R., & Digangi, S. A. (1993). Differential effects of self-monitoring, attention, accuracy, and productivity. Journal of Applied Behavior Analysis, 26(3), 329-344.
Maltaby, J., Day, L., Mccutcheon, L. E., Gillett, R., Houran, J. & Ashe, D. D. (2004).  Personality and coping: A context for examining celebrity worship and mental health. British Journal of Psychology, 95 , 411-428.
Mettler, G. (1994). Cognitive basis for teaching cance travel. Journal of visual Impairment and blindness , 19,(45) 33.
Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B. & Nichols, J. D. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability. Contemporary Educational Psychology, 21, 388-422.
Montague, M. (1996). Assessing mathematical problem solving. Learning Disabilities: Research & practice, 11, 248-238.
Montague, M. (2007). Self-regulation and mathematics instruction. Learning Disabilities Research & Practice, 22(1), 75-83.
Murise, P. )2002 (. A brief questionnaire for measuring self-efficacy in children, Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23,145-148.
Myers, D.G. & Diener, E. D. (1995).Whois happy?. Psychological science,  6(1), 10-19.
Paris, S. & Oka, E. (1986). Children’s reading strategies, meta cognition, and motivation. Developmental Review, 6, 25-56.
Pavot, W., Dienner, E. & Suh, E. (1998). The temporal satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment,  70, 340- 354.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. Educational Research, 31, 459-470.
Reid, R., Trout, A. L. & Schartz, M. (2005). Self-regulation interventions for children with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Exceptional Children, 71(4), 361-77.
Rode, J. C.(2005). Life satisfaction and student performance. Academy of management learning and education.  Journal of Social Behavior and Personality,  4(3), 421-433.
Rubin, K. H., Bukowski, W. & Parker, J. (2006). Peer interactions, relationships, and groups, In N, Eisenberg (Ed,). Handbook of child psychology (6th ed, Social, emotional, and personality development, 894–941). New York: Wiley.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will ? Journal Personality, 74(6), 1557-86.
Schofield,  M. J., Considine, R., Boyle, C. A. & Sanson-Fisher, R. (1993). Smoking control in restaurants: The effectiveness of self-regulation in Australia.  American Journal Public Health, 83(9), 1284-8.
Tavakolizadeha, J. & Ebrahimi-Qavam, S. (2011). Effect of teaching of self-regulated learning strategies on self-efficacy in students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 1096 - 1104.
Vecchio, G. M., Maria, M., Pastorelli, C., Del Bove, G. & Caprara, G. V. (2007). Multi-faceted self-efficacy beliefs as predictors of life satisfaction in late adolescence, Personality and Individual Differences, 43(7), 1807-1818.
Wood, D. A., Rosenberg, M. S. & Carran, D. T. (1993). The effects of tape- recorded self instruction cues on the mathematics performance of student with learning disabilities. Math Educational database, 26(4), 250-258.
Zimmerman, B. (2000). Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91.
 

Files

Share

How to cite

Statistics