مقایسه‌ی حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی در دانش‌آموزان با و بدون نارسانویسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه‌ی حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی در دانش‌آموزان با و بدون نارسانویسی بود. طرح پژوهش حاضر از نوع علی- مقایسه­ای بود. جامعه­ی آماری پژوهش شامل کلیه­ی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی عادی و نارسانویس شهرستان رضوان شهر بودند که از این بین تعداد 90 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای انتخاب و در دو گروه جایگزین شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه­های حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی استفاده شد و در نهایت اطلاعات بدست آمده توسط نرم­افزار SPSS19  و از طریق روش تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته­ها نشان داد که بین دو گروه از دانش‌آموزان در متغیرهای حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی تفاوت معناداری وجود دارد (05/0>P). به طوری که حساسیت اضطرابی در دانش­آموزان نارسانویس بیشتر از دانش­آموزان عادی است. همچنین عملکرد شناختی در دانش­آموزان نارسانویس کمتر از دانش­آموزان عادی بود. بنابراین توجه به برنامه­های آموزشی و خدمات مشاوره­ای برای کاهش مشکلات روان شناختی دانش­آموزان نارسانویس از اهمیت ویژه­ای برخوردار است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparison of anxiety sensitivity and cognitive function in students with and without dysgraphia

نویسندگان [English]

  • M Narimani
  • A Sharbati
چکیده [English]

The aim of this research was to compare the anxiety sensitivity and cognitive function in students with and without dysgraphia. The design of the research was the causal-comparative. The study population included all normal and Dysgraphia elementary students in Rezvanshahr city, Gilan from which 90 subjects were selected through randomized cluster sampling and were divided into two groups. For data collection, the anxiety sensitivity and cognitive function questionnaires were used. And finally, the information obtained was analyzed by SPSS-19 software and through multivariate analysis of variance (MANOVA). The results showed that there is significant difference between anxiety sensitivity and cognitive function in the two groups (p<0.05) in a way that the anxiety sensitivity in students with dysgraphia was more than normal students. Also cognitive performance of the students with dysgraphia was less than normal students. Thus, training plans and consultancy services are of vital importance to decrease Psychological problems of the students with dysgraphia.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Anxiety Sensitivity
  • cognitive function
  • Students
  • Dysgraphia

مقدمه

نوشتن یکی از راه­های برقراری ارتباط است و مهارت در آن می­تواند زمینه ساز ارتباط بهتر و کامل­تر با دیگران باشد. در جهان امروز، افراد با انبوهی از اطلاعات و دانش مواجه­اند که برای انتقال و سامان­دهی آن باید از آموزش و مهارت کافی برخوردار شوند. با این حال بسیاری از دانش­آموزان، رغبت و علاقه­ای به نوشتن نشان نمی­دهند؛ زیرا نمی­توانند افکار خود را به روی کاغذ بیاورند. این مسأله می­تواند در پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر منفی داشته باشد. مشکلات دانش­آموزان نارسانویس از اختلالات یادگیری مشهودتر است (تبریزی، 2010).

اصطلاح نارسانویسی، به اختلالی در زبان نوشتاری اطلاق می­شود که به جنبه­های مکانیکی و فنی مهارت نوشتن توجه دارد. این اختلال خود را به شکل بدخطی در کودکان دارای هوش متوسط که نارسایی عصبی مشخصی ندارند یا دارای نقص­های آشکار ادراکی- حرکتی نیستند، نشان می­دهد (کریمی، 2010). علائمی که نارسانویسی[1] را از دیگر اختلالات یادگیری جدا می‌سازد که شناخت آن­ها می­تواند تأثیرات نارسانویسی را بر وضعیت شناختی و خلق فرد بیشتر مبرهن سازد. مشکل در نوشتن شکل صحیح حروف و اعداد یکی از این علائم می­باشد. گاهی به ظاهر درست می­نویسند، اما روند نوشتن غلط است. عوامل چندی در دشواری نوشتن املاء و نارسانویسی کودکان ذکر می­شود که عبارتند از: ضعف مهارت­های حرکتی، انتزاعی بودن مطلب، اختلال در ادراک بینایی حروف و کلمات، ضعف حافظه­ی بینایی و شنوایی، دشواری در انتقال اطلاعات از یک کانال حسی به کانال دیگر یا در پیوندهای حسی، عدم توجه و دقت (تبریزی، 2010).

از جمله متغیرهای مرتبط با نارسانویسی در کودکان میزان زیاد اضطراب و تمایل به تجربه اضطراب یا در اصطلاح حساسیت اضطرابی می­باشد. اضطراب به عنوان یک عامل نامساعد، سلامت روانی، موفقیت و عملکرد تحصیلی و به موقع دانش‌آموزان را بطور جدی تهدید می کند (نریمانی، حسن‌زاده و ابوالقاسمی، 1391). در این میان، حساسیت اضطرابی به عنوان یک متغیر شناختی، نشان دهنده­ی تفاوت­های فردی است که به وسیله­‌ی ترس از احساسات اضطرابی (ترس از ترس) مشخص می­شود و نشان­دهنده­ی گرایش به فاجعه نمایی در رابطه با پیامدهای چنین احساس­هایی است (ریچیا، اسکمیدت، هوفمند و تیمپانو[2]، 2010). حساسیت اضطرابی یک سازه­ی تفاوت­های فردی است که در آن فرد از نشانه­های بدنی که با انگیختگی اضطرابی (افزایش ضربان قلب، تنگی نفس، سرگیجه) مرتبط است، می­ترسد و اصولاً از این عقیده ناشی می­شود که این نشانه­ها به پیامدهای بالقوه­ی آسیب­زای اجتماعی، شناختی و بدنی منجر می­شود. به عبارت دیگر گرایش به ترس، تفسیر فاجعه­آمیز نشانه­های اضطراب است و از عوامل سبب‌شناختی ­نگهدارنده و تداوم بخش اکثر اختلالات روانی به ویژه طبقه­ی اختلالات اضطرابی است و در جهت افزایش پاسخ­های اضطرابی و ایجاد ترس از محرک­های برانگیزاننده عمل می­کند. حساسیت اضطرابی به سوگیری­هایی در بازیابی و پردازش اطلاعات مربوط به محرک­های فراخوان اضطراب منجر می‌شود که این خود زمینه را برای ابتلای فرد به اختلالات روانی از جمله نارسانویسی فراهم می‌سازد (گراس[3]، 1999). رضائی و سیف‌نراقی (2006) در پژوهش خود نشان دادند که دانش‌آموزان نارسانویس و عادی در ویژگی­های روان شناختی اضطراب، افسردگی، ناسازگاری اجتماعی و کمبود توجه تفاوت معناداری دارند. دیکون وآبراموویتز[4] (2006) در مطالعه­ای که حساسیت اضطرابی[5] را در افراد مبتلا به اختلالات نوشتاری و افراد بهنجار بررسی کردند، اظهار داشتند که افراد مبتلا به اختلالات نوشتاری، حساسیت اضطرابی بالاتری را نسبت به افراد بهنجار گزارش می‌کنند.

همچنین یکی از متغیرهایی که با اختلالات نوشتاری و زبانی مرتبط است، عملکرد شناختی می­باشد. عملکردشناختی[6] مجموعه فرایند فکری است که به درک و آگاهی از تفکرات و ایده­ها می­انجامد. این مجموعه شامل تمام جنبه­های ادراک، تفکر، استدلال و به یاد آوردن می­باشد (جیمز[7]، 2014). همچنین ثابت شده است که عملکردشناختی (توجه، حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت) با اختلالات نوشتاری و زبانی مرتبط می­باشد (بلیسل[8]، 2004). کوشکی، الیاسوچاوو[9] (2010) در پژوهشی به مطالعه­ی تغییرات جنبشی و جنبش­شناسی دستخط در یک تکلیف نوشتن طولانی در کودکان نارسانویس و عادی پرداخت و نتایج نشان داد که دشواری­های مربوط به دست خط یا نارسانویسی، تأثیر عمیقی بر رشد روانی اجتماعی کودکان دارد و10 تا 30 درصد بچه­های مدرسه، درکنترل و تسلط بر این مهارت مشکل دارند. نودا[10]و همکاران (2013) در تحقیق خود پیرامون ارتباط علائم اختلال بیش فعالی/ کاستی توجه و اختلال هماهنگی رشدی و عملکرد نوشتاری در دانش­آموزان پایه­ی دوم ژاپنی به این یافته رسیدند که توجه پایین، دقت در نوشتن املا و تسلط بر دست خط را پیش­بینی می­کند. در پژوهش دیگری که توسط پرونتی، بارنت، ویلموت و پلامب[11] (2014) انجام گرفت مکث­ها و وقفه­های نوشتاری در کودکان دچار اختلال هماهنگی در رشد به اثبات رسید. آن­ها دریافتند که کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی و سازماندهی رشدی در 60 درصد از تکالیف آزاد نوشتاری محول شده، دچار وقفه شدند. واترز و مالوس- آبراموویتز[12] (2005) نیز در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که دانش­آموزان نارسانویس دوره­ی ابتدایی در نوشتن جمله­ها از فعل­هایی استفاده می‌کنند که با فاعل و قیدهای جمله تناسب ندارد و تا پایان این دوره نوشته­های آن­ها دارای جملات بی­معنا و واژه­های بی­تناسب بود. با توجه به این که فاکتورهای مؤثر در رسانویسی نظیر درست نوشتن، به خاطر سپردن کلمات، حافظه­ی نزدیک، حافظه­ی کوتاه و بلندمدت و ... مجموعه عملکرد شناختی فرد را شکل می­دهند، بنابراین این مسأله محتمل می­باشد که آسیب در هر یک از عوامل یاد شده بالا، بتواند به نارسانویسی در فرد منجر شود. نوشتن با توجه به اینکه به عنوان ملموس­ترین و عینی­ترین مهارت ارتباطی، در مقایسه با خواندن از خود سند مکتوب برجای می­گذارد، بیش­تر به آن پرداخته و درباره­ی آن بازخواست می­شود و مسئله­ای چالش­انگیزتر شناخته می­شود. از طرفی تأثیر عملکرد شناختی (توجه، حافظه کوتاه مدت و حافظه بلندمدت) و حساسیت اضطرابی برعملکرد نوشتاری، کم­تر مورد ارزیابی قرارگرفته و باتوجه به اهمیتی که عملکرد ذهنی و یادگیری در سنین مدرسه به ویژه دبستان دارد، این مطالعه با هدف مقایسه­ی حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی در دانش‌آموزان با و بدون نارسانویسی انجام شد.

روش

این پژوهش از نوع علّی- مقایسه­ای بود. در این پژوهش حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی به عنوان متغیرهای وابسته در دانش­آموزان با و بدون نارسانویسی (متغیر مستقل) مقایسه شدند.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه­ی آماری پژوهش حاضر شامل کلیه­ی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی عادی و نارسانویس شهرستان رضوان شهر بود. دانش‌آموزان نارسانویس بر طبق نظر معلمان مدارس و نمرات املای پایان­ترم، تشخیص نارسانویسی را دریافت کرده بودند. از جامعه یاد شده با توجه به هدف پژوهش، نمونه ای به حجم 90 نفر به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا از بین مدارس ابتدایی، 6 مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شد. سپس از بین مدارس انتخاب شده 3 کلاس به صورت تصادفی برگزیده شد. در نهایت از بین کلاس­های انتخاب شده در هر مدرسه بر اساس نظر معلمان و نمرات املای دانش­آموزان، تعداد 45 نفر دانش­آموز نارسانویس انتخاب شدند. جهت مقایسه­ی این دانش‌آموزان، تعداد 45 نفر از دانش­آموزان عادی نیز به همین روش انتخاب شدند. ملاک ورود به این پژوهش برای کودکان نارسانویس، نظر معلمان درباره­ی مهارت نوشتن آن­ها و طبیعی بودن میزان هوش­بهر آن­ها و داشتن نمرات یک انحراف معیار پایین­تر از میانگین بود. باید توجه داشت که حداقل نمونه­ در پژوهش­های علی- مقایسه­ای 15 نفر می­باشد (دلاور، 2007) که در این پژوهش برای افزایش اعتبار بیرونی در هر گروه 45 نفر انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

پرسشنامه­ی حساسیت اضطرابی ([13]ASI): پرسشنامه­ی حساسیت اضطرابی یک پرسشنامه­ی خودگزارش­دهی است که 16 گویه دارد. این پرسشنامه توسط ریس و پترسون[14] (1985) ساخته شده و بر اساس مقیاس پنج درجه­ای لیکرتی (خیلی کم=0 تاخیلی زیاد =4) است. هر گویه این عقیده را منعکس می­کند که احساسات اضطرابی به صورت ناخوشایند تجربه می­شوند و توان منتهی شدن به پیامد آسیب­زا را دارند. درجه­ی تجربه­ی ترس از نشانه­های اضطرابی با نمرات بالاتر مشخص می­شود. دامنه­ی نمرات بین 0 تا64 است. ساختار این پرسشنامه از سه عاملِ؛ ترس از نگرانی­های بدنی (8 گویه)، ترس از نداشتن کنترل شناختی (4گویه) و ترس از مشاهد هشدن اضطراب توسط دیگران (4 گویه) تشکیل شده است (فلوید، گارفیلد و مارکز[15]، 2005). بررسی ویژگی­های روان­سنجی این مقیاس، ثبات درونی آن را (آلفای بین 80/0 تا 90/0) نشان داده است. اعتبار بازآزمایی بعد از 2 هفته 75/0 و به مدت سه سال 71/0 نشان داده است که حساسیت اضطرابی یک سازه­ی شخصیتی پایدار است (ریس، پترسون، گارسکی و مکنالی[16]، 1986). اعتبار آن در نمونه­ی ایرانی بر اساس سه روش، همسانی درونی، بازآزمایی و تنصیفی محاسبه شد که برای کل مقیاس به ترتیب ضرایب اعتبار 93/0، 95/0 و 97/0 به دست آمد. روایی همزمان از طریق اجرای همزمان با پرسشنامه­ی «SCL-90» انجام شد که ضریب همبستگی 56/0 حاصل آن بود. ضرایب همبستگی با نمره­ی کل در حد رضایت­بخش و بین 74/0 تا 88/0 متغیر بود. همبستگی بین خرده مقیاس­ها نیز بین 40/0 تا 68/0 متغیر بود (بیرامی، اکبری، قاسم­پور و عظیمی، 2012).

پرسشنامه ارزیابی عملکرد شناختی MMSE)): این پرسشنامه توسط فولستین، فولستین و مک هوگ[17] (1975) ساخته شد و متداول­ترین ابزار غربالگری اختلالات شناختی در سطح جهان است که به زبان­های مختلف ترجمه و در فرهنگ­های مختلف استاندارد شده است. این آزمون کوتاه و مختصر بوده و می­توان آن را در 10 دقیقه یا کم­تر اجرا کرد. آزمون مورد نظر به این دلیل برای غربال کردن اختلال­های شناختی ابزار رایجی است که تغییرات هوشی را در طول زمان نشان می­دهد و اثر بالقوه­ی عوامل درمان­شناسی را روی کارکردهای شناختی نشان می­دهد (اوتفرید و استر[18]، 1998). حوزه­های شناختی که در این پرسشنامه مورد ارزیابی قرار می­گیرند عبارتند از: جهت‌یابی[19] (10 سوال)، ثبت کلمات[20] (3 سوال)، توجه و محاسبه[21] (5 سوال)، حافظه­ی نزدیک[22] (3 سوال)، عملکردهای مختلف زبانی[23] (3 سوال) و تفکر دیداری -فضایی[24] (6 سوال). این پرسشنامه دارای 30 سوال و کل امتیاز حاصل از آن، 30 نمره است که نمره­ی کمتر از 23 به احتمال وجود اختلال شناختی اشاره می­کند. هر پاسخ درست یک امتیاز داشته و دامنه نمرات هر آزمودنی بین صفر تا 30 متغیر است. در پژوهش رضائی، یوسف­زاده، موسوی، کاظم­نژاد لیلی و خدادادی (2013) میزان همسانی درونی گویه­های پرسشنامه ارزیابی عملکرد شناختی (MMSE) با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمده است.

روش اجرا: پس از اخذ مجوزهای لازم برای شروع پژوهش، هماهنگی­های لازم با مسئولین امر به عمل آمد. سپس آمار مدارس موجود در شهر رضوان­شهر استان گیلان از اداره­ی کل آموزش و پرورش گرفته شد. در مرحله­ی بعد، جهت انتخاب دانش‌آموزان نارسانویس به مدارس مراجعه کرده و نسبت به نمونه­گیری اقدام گردید. قبل از شروع نمونه­گیری ضمن هماهنگی با مدیران مدارس، ساعات بیکاری دانش­آموزان شناسایی و در ساعات تعیینی با مدیران و معاونین مدارس، به آن­ها مراجعه گردید. برای جمع­آوری داده­های مورد نیاز، ابتدا دانش‌آموزان نارسانویس گزارش شده توسط معلمان که نمرات درس املای آن­ها پایین­تر از یک انحراف معیار از میانگین بود، شناسایی و پس از برقراری ارتباط و کاهش حساسیت آزمودنی­ها، راجع به پرسشنامه­ها و دلایل انتخاب آن­ها در نمونه، توضیحات لازم از سوی پژوهشگر راجع به نحوه­ی تکمیل پرسشنامه­ها ارائه گردیده و آزمودنی­ها اقدام به تکمیل پرسشنامه­های مربوط به حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی نمودند. از آزمودنی­ها خواسته شد اگر در تکمیل پرسشنامه­ها با ابهامی مواجه شدند، از پژوهشگر بخواهند توضیح بیشتری جهت روشن شدن مطلب بدهد. در خاتمه از همکاری آنان تقدیر و تشکر به عمل آمد. بعد از تکمیل پرسشنامه­ها توسط آزمودنی، مجموع داده­های جمع­آوری شده، از طریق نرم افزارم آماری 19spss مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. داده­ها به کمک شاخص­های توصیفی و تحلیل واریانس چندمتغیری مانوا (MANOVA) تجزیه و تحلیل شدند.

نتایج

میانگین سن گروه دانش­آموزان نارسانویس برابر 53/10 سال و دانش‌آموزان بدون نارسانویسی، 33/10 سال می­باشد. طبق نتایج بدست آمده سطح تحصیلات آزمودنی­ها از اول تا ششم ابتدایی بود. بیش­ترین فراوانی در هر دو گروه متعلق به دانش‌آموزان دارای تحصیلات ششم ابتدائی و کم­ترین فراوانی مربوط به دانش‌آموزان اول ابتدائی بوده است. همچنین بیشترین فراوانی در وضعیت اقتصادی، مربوط به وضعیت متوسط (حدود 61 درصد کل نمونه) می­باشد. 7/26 درصد از دانش‌آموزان نارسانویس وضعیت اقتصادی پایین، 2/62 درصد متوسط و 1/11 درصد از گروه دانش‌آموزان نارسانویس، دارای وضعیت اقتصادی خوب بودند. همچنین 1/31 درصد از دانش‌آموزان عادی، دارای وضعیت اقتصادی پایین، 1/51 درصد متوسط و 8/17 درصد وضعیت اقتصادی خوبی داشتند. جدول 1، میانگین و انحراف معیار نمرات حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی را در افراد نمونه مورد مطالعه نشان می­دهد.

جدول 1. میانگین و انحراف معیار حساسیت اضطرابی و خرده مقیاس­های آن در گروه­های مورد مطالعه

 

متغیرها

 

شاخص­های آماری

گروه

نارسانویس

بدون نارسانویسی

 

حساسیت اضطرابی

M

22/35

93/29

SD

73/3

02/5

 

عملکرد شناختی

M

69/19

6/23

SD

96/2

82/1

 

همان ­طور که در جدول 1 مشاهده می­شود میانگین و انحراف معیار نمره­ی حساسیت اضطرابی در گروه دچار نارسانویسی به­ ترتیب 22/35 و 73/3  و در گروه بدون نارسانویسی به ترتیب 93/29 و 02/5 می­باشد. همچنین میانگین و انحراف معیار نمره­ی عملکرد شناختی در گروه دچار نارسانویسی به­ ترتیب 69/19 و 96/2 و در گروه بدون نارسانویسی به ترتیب 6/23 و 82/1 می­باشد.

 

جدول 2. نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیره حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی

متغیر

نام آزمون

مقدار

F

df  فرضیه

df خطا

P

مجذور اتا

 

 

گروه

اثر پیلای

497/0

93/42

2

87

001/0

497/0

لامبدای ویلکز

503/0

93/42

2

87

001/0

497/0

اثر هتلینگ

987/0

93/42

2

87

001/0

497/0

بزرگترین ریشه روی

987/0

93/42

2

87

001/0

497/0

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل واریانس چندمتغیری، جهت رعایت فرض­های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد و شرط همگنی ماتریس­های واریانس/ کوواریانس رعایت شد. این آزمون برای هیچ کدام از متغیرها معنادار نبود، در نتیجه استفاده از آزمون­های پارامتریک بلامانع است. همان طور که جدول 2 نشان می­دهد سطوح معناداری تمام آزمون­ها قابلیت استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره را مجاز می­شمارد. این نتایج نشان می­دهد که در گروه­های مورد مطالعه حداقل از نظر یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنا­داری وجود دارد (001/0>P). مجذور اتا نشان می­دهد تفاوت بین گروه­ها با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنادار است و 7/49 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین گروه­ها ناشی از تأثیر متقابل متغیرهای وابسته می­باشد.

 

جدول 3. نتایج آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره به روی متغیر حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی

متغیر

SS

df

MS

F

P

Eta

حساسیت اضطرابی

37/629

1

37/629

15/32

001/0

26/0

عملکرد شناختی

17/344

1

17/344

88/56

001/0

393/0

نتایج تحلیل واریانس (جدول 3) نشان داد که میانگین نمرات حساسیت اضطرابی به طور معناداری در دانش‌آموزان دچار نارسانویسی بیشتر از دانش‌آموزان عادی است (05/0>P). در حالی‌که میانگین نمرات عملکردشناختی به‌طور معناداری در دانش‌آموزان دچار نارسانویسی کم تر از دانش‌آموزان عادی می باشد (05/0>P).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش مقایسه­ی حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی در دانش­آموزان با و بدون نارسانویسی بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش­آموزان با و بدون نارسانویسی در حساسیت اضطرابی و عملکرد شناختی تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر دانش­آموزان دچار نارسانویسی، به طور معناداری دارای حساسیت اضطرابی بالاتر و عملکرد شناختی پایین­تر نسبت به دانش­آموزان عادی هستند. با توجه به عدم پژوهش با این ترکیب از متغیرها در نمونه­ی مورد نظر و عدم وجود پژوهش­های کاملاً همسان، یافته­های به ­دست آمده از آزمون فرضیه­ی فوق با بخشی از نتایج پژوهش­های احدی و کاکاوند (2003)، گلوبوویچ و میلوتینوویچ[25](2012)، نودا و همکاران (2013)، زازیو، کاپاسو و میکلی[26] (2013) و پرونتی و همکاران (2014) همخوانی دارند.

احدی و کاکاوند (2003) عقیده دارند دانش‌آموز نارسانویس با وجود هوش­بهر بهنجار، عملاً می­تواند با کلاس همراه گردد. به همین جهت اغلب این افراد به منزله­ی فرد عقب مانده، تنبل یا بی­انگیزه می­پندارند و از لحاظ احساسی و ارزشی آنان را طرد می­نمایند که این خود به مرور زمان زمینه را برای دگرگونی­های رفتاری- هیجانی در آن­ها فراهم می­آورد، چرا که از طرفی اضطراب آن­ها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری ایجاب می­نماید، افزایش می­یابد و پس از شکست­های مستمر و یأس ناشی از نارسانویسی، دچار احساس شرم و تحقیر می­شوند که با گذشت زمان این احساس­ها عمیق­تر می­گردد، به گونه­ای که در بزرگسالی احساس اضطراب، افسردگی و عزت نفس پایین را نشان می­دهد.

افراد مضطرب، مستعد واکنش شناختی منفی بیشتری هستند و غالباً حالات اضطرابی به ارزیابی شناختی منفی و واکنشهای فیزیوژیکی نامطلوب منجر می شوند (باطنی، ابوالقاسمی، علی اکبر دهکردی و هرمزی، 1392). همچنین افراد دارای حساسیت اضطرابی بالا، احساساتی مانند ضربان سریع قلب، عرق کردن و گیجی را به عنوان نشانه­ای از حمله قلبی، شرمساری اجتماعی و بی­ثباتی روانی تفسیر می­کنند. از طرفی باید دقت نمود که احساسات مذکور در دانش‌آموزان نارسانویس هم به دلیل قرار گرفتن در شرایط اضطراب­زای نوشتن دیده می­شود. بنابراین باید توجه داشت که احساسات پیش زمینه­ی اضطراب در کودکان نارسانویس هم مشاهده می­شود. حال موتور محرکه­ای که می­تواند این احساسات را تعدیل یا تشدید نماید، میزان حساسیت اضطرابی در دانش‌آموزان می‌باشد. با توجه به این که پژوهش­های پیشین، وجود اضطراب بالا را در دانش‌آموزان دچار نارسانویسی گزارش نموده­اند، به نظر می­رسد این گروه از میزان حساسیت اضطرابی بالایی نسبت به کودکان عادی برخوردار بوده و نشانه­ها و علائم اضطراب­زا را به درستی تفکیک و تفسیر نمی‌نمایند.

همان طور که در ادبیات پژوهش اشاره شد دانش‌آموزان نارسانویس از عملکردهای حرکتی و بدنی مناسبی هم برخوردار نیستند، لذا یک چرخه­ی معیوب بین احساسات بدنی، ارزیابی­ها و تفسیرهای منفی و اضطراب وجود دارد که به صورت مداوم و پایدار، فرد را در حالت گوش بزنگی نسبت به نشانه­های بدنی مرتبط با اضطراب قرار می­دهد (مارتین، ویلجوین، کید و سیدات[27]، 2014). همچنین سطوح بالای حساسیت اضطرابی در دانش‌آموزان نارسانویس ممکن است با فراوانی افزایش یافته­ی نشخوار فکری مربوط به فاجعه­سازی مفرط ذهنی، موضوعات مرتبط با اضطراب مانند تحقیر توسط والدین، همسالان و معلمان به دنبال عدم موفقیت در نوشتن ارتباط داشته باشد. بسیاری از معلمان و والدین اهمیت ویژه­ای برای دقت و تمیزی املاء قائل هستند و دانش­آموزان نارسانویس از این بابت به شدت احساس فشار و محدودیت می­کنند، حتی هنگامی که معلم در ارزیابی بیان نوشتاری آنان سخت­گیری زیادی نمی­کند، این کودکان خودارزیابی می­کنند و به این نتیجه می­رسند که نمی­توانند بنویسند، چون نوشته­ی آنان تمیز و بی­عیب و نقص نیست. گاه والدین نیز این حس را به آن­ها القاء می­کنند که نمی­توانند بنویسند و این فکر به سرعت در کودک رشد کرده و برداشت­های منفی نسبت به نگرش دیگران و توانایی­های شناختی خود پیدا می­کنند و این چرخه­ی شکست آغاز می­شود (گلوبوویچ و همکارش، 2012).

در خصوص تفاوت معنادار عملکرد شناختی در دانش‌آموزان با و بدون نارسانویسی باید توجه داشت که در حالت طبیعی، در مهارت های حرکتی مورد نیاز نوشتن، شخص باید قادر باشد زنجیره­ی زمانی خرده مهارت­ها را برای تشریح یک پاسخ حرکتی و پیچیده به خاطر بسپارد (دی پیترو، اسنایدر و پتک[28]، 2011). دانش‌آموزان نارسانویس در مقایسه با همسالانشان، واژه­ها را نامرتب­تر و ناخواناتر می­نویسند و کم­تر از راهبردهای مؤثر برای نوشتن استفاده می­کنند. کندی، جهت اشتباه نوشته­ها، مشکلات فاصله­گذاری و بیرون از خط نوشتن از مشکلات رایج آن­هاست. نکته­ی بسیار مهمی که باید در نظر داشت، همبستگی و ارتباط عمیق اجزای مربوط به عملکرد شناختی در یک فرد می باشد. بنابراین اگر در جزء یا اجزایی از عملکرد شناختی فرد، اختلال وجود داشته باشد، بخش های دیگر شناختی فرد را تحت تأثیر قرار خواهد داد.

ولاچوس و کاراپتساس[29] (2003) نشان دادند که کودکان نارسانویس در بازسازی اشکال پیچیده­ی ری اوستریت به طور معنی داری کندتر از کودکان عادی عمل می­کنند. آن­ها بر این اساس نتیجه گیری کرده­اند که کودکان نارسانویس احتمالاً از دشواری­های شناختی که بر حافظه­ی دیداری تأثیر می­گذارند، بیشتر رنج می­برند.

تبیین تفاوت بین دانش‌آموزان با و بدون نارسانویسی از لحاظ متغیر عملکرد شناختی الزاماً بر پایه­ی توانایی­های جسمانی و روان شناختی فردی نبوده و گاه در بررسی تحلیل محتوای پاسخ های شفاهی مادران و معلمان دیده شد که در برخی از مدارس دانش‌آموزان ناتوان یادگیری بدون هیچ پشتیبانی و آمادگی و آموزش های قبلی در کلاس رها می شوند و نیازهای انفرادی ویژه ی این دانش‌آموزان اغلب توسط مدارس و معلمان نادیده گرفته می­شود، به علاوه اغلب افراد نارسانویس دچار ناتوانی در یادگیری نیز بوده اند. این افراد گاهی در مدارس عادی از بقیه­ی دانش‌آموزان جدا می­شوند و تعامل و تماس این کودکان با بقیه­ی دانش‌آموزان محدود می­گردد. در تبیین تفاوت مشاهده شده می­توان به شکل دیگری عمل کرد. کاهش عملکردهای شناختی در دانش‌آموزان نارسانویس الزاماً به معنای اختلالات شناختی صرف نبوده است. نقش عوامل روان شناختی و محیطی در پایین آمدن سطوح عملکرد شناختی این قشر بسیار تأثیرگذار می­باشد. راپاپورت[30] معتقد است که دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری به جای آموختن و کسب نگرش‌ها درباره‌ی تکالیفی که می‌توانند انجام دهند، اغلب به آموختن آنچه نمی توانند انجام دهند، توجه می‌کنند و این فقدان حرمت نفس مثبت اغلب منجر به خودپنداره و عزت نفس ضعیف در آنان می‌گردد که در نهایت اضطراب را افزایش و تمرکز بر وظائف محوله را در آن ها کاهش می‌دهد (کریمی، 2010).

عمل نوشتن به دلیل انتزاعی بودن، نیازمند داشتن حافظه­ای خوب و تفکر دیداری- فضایی مطلوب می­باشد (مورتن، هوستراپ، هرتز و بونده[31]، 2010). برخی از محققان عقیده دارند که بدنویسی معمولاً به دلیل عدم هماهنگی حرکتی آنان است، اما به هر حال عمده­ترین عللی که برای نارسانویسی ذکر می­شود، عبارتند از: عدم توجه و دقت، ضعف مهارت های حرکتی، اختلال در ادراک بینایی حروف و کلمات، ضعف حافظه­ی بینایی و شنوایی، دشواری در انتقال اطلاعات از یک کانال حسی به کانال دیگر یا در پیوندهای حسی و انتزاعی بودن مطلب.

بخشی از بحث­ها روی نتایج به‌دست آمده می­تواند ناشی از ساختار متفاوت مغزی در دانش‌آموزان نارسانویس باشد. با توجه به عدم انجام این مطالعه در این حوزه روی دانش­آموزان نارسانویس این احتمال قریب به یقین می­باشد که مراکز مربوط به جهت­یابی، توجه، حافظه، زبان و تفکر فضایی نظیر قشر انتورینال (رابط میان هیپوکامپ و مناطق دیگر مغز)، هیپوکامپ، ساقه مغز، بروکا و ... دارای آسیب جدی بوده و بر روند تصمیم­گیری مبتنی بر شناخت در فرد تأثیر می‌گذارند. در مجموع این مطالعه نشان داد که دانش­آموزان دچار نارسانویسی از حساسیت اضطرابی بالا و عملکرد شناختی پایین­تری نسبت به دانش­آموزان عادی برخوردارند. اجرای تحقیق روی نمونه دانش­آموزان مقطع ابتدایی شهرستان رضوانشهر، توان تعمیم­دهی و یا به عبارتی اعتبار بیرونی این پژوهش را محدود می­سازد. پیشنهاد می­شود جهت ارتقای سطح توان نوشتاری افراد با پژوهش­هایی در سطح وسیع­تر و در مقاطع مختلف تحصیلی به شناسایی قشر آسیب­پذیر پرداخت و اقدامات پیشگیرانه را به عمل آورد. همچنین متغیرهای دیگر در مقایسه با دو گروه از دانش­آموزان با و بدون نارسانویسی مورد توجه و پژوهش محققان قرار گیرد.



[1]. dysgraphia

[2]. Richeya, Schmidtc, Hofmannd & Timpano

[3]. Gross

[4]. Deacon & Abramowitz

[5]. anxiety sensitivity

[6]. cognition function

[7]. James

[8]. Bellisle

[9]. Kushki, Llyas & Chau

[10].Noda

[11].Prunty, Barnett, Wilmut &Plumb

[12].Waters &Malus–Abramwitz

[13]. Anxiety Sensitivity Index

[14]. Reiss & Peterson

[15]. Floyd, Garfiled & Marcus

[16]. Gursky & Mcnally

[17].Folstein, Folstein &McHugh

[18].Otfried &Esther

[19].Orientation

[20].Registration

[21].Attention-Calculation

[22].Recent memory

[23].Language function

[24].Visuspatial thinking

[25].Golubovic &Milutinovic

[26].Zazio, Capasso &Miceli

[27].Martin, Viljoen, Kidd &Seedat

[28].Di Pietro, Schnider &Ptak

[29].Vlachos &Karapetsas

[30].Rappaport

[31]. Morten, Hulstrup, Hertz & bonde

References

Ahadi, H. & Kakavand, A. (2003). Learning disorders from theory to practice. Tehran: Arasbaran Publications. (Persian).

Bateni, P., Abolghasemi, A., Aliakbari Dehkordi, M. & Hormozi, M. (2013). The efficacy of emotion-regulation skills training on the anxiety components among female school students. Journal of school psychology, 2(3), 23-37. (Persian).

Bellisle, F. (2004). Effects of diet on behaviour and cognition inchildren. Br J Nutr, 92(2), 227-32.

Beirami, M., Akbari, E., Qasempour, A. & Azimi, Z.  (2012). An Investigation of anxiety sensitivity, meta-worry and components of emotion regulation in students with and without social Anxiety. Journal of Clinical Psychology Studies, 2(8), 43-69. (Persian).

Deacon, B. & Abramowitz, G. (2006). Anxietysensitivity and its dimensions across the anxietydisorders. Anxiety Disorders, 20, 837-857.

Delavar, A. (2007). Research in psychology and educational sciences. Tehran: Virayesh Publications. (Persian).

Floyd, M., Garfield, A. & Marcus, T. (2005). Anxiety sensitivity and worry. Personality and Individual Differences, 38, 1223-1229.

Folstein, M. F., Folstein, S. E. & McHugh, P. R. (1975). Mini-Mental state.A practical method for grading the cognitive state of patients for the clinician. J Psychiatr Res, 12(3), 189-98.

Golubovic, S. & Milutinovic, J. (2012). Speed of reading and number of errors in children with dysgraphia. International Journal of Psychophysiology, 85(3), 409-410.

Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past present,future. Cognition and Emotion, 13(5), 551-573.

James, J. (2014). Caffeine and cognitive performance: Persistent methodological challenges in caffeine research. Pharmacology Biochemistry and Behavior, 124, 117-122.

Karimi, Y. (2010). Learning disorders. Tehran: Savalan Publications. (Persian).

Kushki, F., Ilyas, F. & Chau, T. (2010). Changes in Kinesthetic and Kind Mastic of Hand writing during a prolonged writing task in children with and without dysgraphia. Research in Developmental Disabilities, 34, 214-228.

Martin, L., Viljoen, M., Kidd, M. & Seedat, S. (2014). Are childhood trauma exposures predictive of anxiety sensitivity in school attending youth? Journal of Affective Disorders, 168(15), 5-12.

Morten, V. W., Hulstrup, A. M., Hertz, J. & bonde, J. P. (2010). Sleep and cognitive failures improved by a three-month stress management intervention. International journal of stress management, 17(3), 193-213.

Narimani, M., Hasanzadeh, S. & Abolghasemi, A. (2012). The effectiveness of stress inoculation training in decreasing stress, anxiety and depression of pre-university girl students. Journal of school psychology, 1(3), 101-117. (Persian).

Noda, W., Ito, H., Fujita, CH., Ohnishi, M., Takayanagi, N., Someki, F. & et al. (2013). Examining the relationships between attention deficit/hyperactivity disorder and developmental coordination disorder symptoms, and writing performance in Japanese second grade students. Research in Developmental Disabilities, 34(9), 2909-2916.

Otfried, S. & Esther, S. (1998). A compendium of neuropsychological tests.2nd edition. New York: Oxford University Press.

Prunty, M., Barnett, A., Wilmut, K. & Plumb, M. (2014). An examination of writing pauses in the handwriting of children with Developmental Coordination Disorder. Research in Developmental Disabilities, 35(11), 2894-2905.

Reiss, S., & Mcnally, R. J. (1985). The expectancy model of fear. San Diego, CA: Academic press.

Reiss, S., Peterson, R. A., Gursky, D. M., & McNally, R. J. (1986). Anxiety sensitivity, anxiety frequency and the prediction of fearfulness. Behavior Research and Therapy, 4(3), 241-248.

Rezaee, A. & Seif Naraghi, M. (2006). Comparison of psychological characteristics of students with the dysgraphia and normal the third grade primary. Journal of exceptional children, 6(1), 497-514. (Persian).

Rezaei, S., Yousefzadeh, S., Moosavi, S., Kazemnejad, E., & Khodadadi, N. (2013). Designing a predictive model to determine the risk factors of mental disorders following traumatic brain injury. KAUMS Journal (FEYZ ), 17(1), 40-53. (Persian).

Richeya, J. A., Schmidtc, N. B., Hofmannd, S. G., & Timpano. K. R. (2010). Temporal and structuraldynamics of anxiety sensitivity in predicting fearful responding to a 35% CO2 challenge. Journal of Anxiety Disorders, 24, 423-432.

Tabrizi, M. (2010). Treatment of writing dictated disorders. Tehran: Faravan Publications. (Persian).

Vlachos, F., & Karapetsas, A. (2003). Visual memory deficit in children with dysgraphia. Perceptual and Motor Skills, 97(3), 1281-8.

Waters, G. & Malus–Abramwitz, M. (2005). The role of linguistic and visualinformation in spelling: A developmental study. Journal of experimental child psychology, 45(4), 112-136.