اثربخشی آموزش یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی و رضایت از زندگی در دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی

مقدمه

از میان مشکلات یادگیری، مشکلات ریاضی توجه بیش‌تری را به خود معطوف کرده است. اختلال ریاضی براساس ویراست چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) عبارت از ناتوانی در انجام مهارت‌های حساب با توجه به ظرفیت هوش و سطح آموزشی مورد انتظار از کودک است. بر این  اساس کودکان در چهارگروه از مهارت‌های زبانی، ادراکی، ریاضی و توجهی، مرتبط با ریاضیات مشکل دارند(دوکر[1]،2005).

اختلال ریاضی، در برخی کودکان از سنین پایین شروع می‌شود، ولی اغلب در دوره‌ی دبستان خود را نشان می‌دهد و تا دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان نیز ادامه دارد(گرستن، جوردان و فلوجو[2]، 2005؛ دوکر، 2005). فوکس و فوکس[3] (2005) همه‌گیری اختلال ریاضی را در دانش‌آموزان دوره‌ی 5 تا 8 درصد و رمضانی(1380) در شهر تهران 5 درصد برآورد کرده‌اند.

ضعف دانش‌آموزان در حل مسئله به‌ویژه حل مسئله‌ی ریاضی از جمله موضوعاتی است که در سال‌های اخیر همواره مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار داشته است. مهارت‌های دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی برای استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم کم‌تر از دانش‌آموزان عادی است (محمدی، 1386). مونتاگو[4](1996) دریافت که لازمه‌ی موفقیت در حل مسائل ریاضی، علاوه بر اکتساب اصول و مفاهیم ریاضی، مجهز بودن به راهبردهای خودتنظیمی است.

شواهد پژوهشی حاکی است دانش‌آموزانی که خود را کارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیش‌تری استفاده می‌کنند و برای انجام تکالیف تلاش بیش‌تری می‌ورزند (پاریس و اوکا[5]، 1986). برخی از مطالعات نشان داده‌اند که بین خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری عمیق و معنی‌دار و همچنین خودتنظیمی با موفقت تحصیلی ارتباط وجود دارد(چالارات و دبکر[6]، 2004؛ فورتسک، هنینگ و نیلسن[7]،1990؛ حاج‌شمسایی، کارشکی و امین‌یزدی، 1393). مطالعات متعددی نشان داده‌اند که خودکارآمدی، با کاربرد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی رابطه دارد و خودکارآمدی با راهبردهای شناختی و خودتنظیمی رابطه‌ی مثبت دارد (گرین و میلر[8]، 1996؛ میلر، گرین، مونتاگو،  راوین داران و نیکولز[9]، 1996). افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، در مقایسه با کسانی که باورهای خودکارآمدی پایین دارند، از راهبردهای شناختی و خودتنظیمی به میزان بیش‌تری استفاده می‌کنند (بریوئر و یوگلستر[10]،2006). کلری و زیمرمن[11] (2004) در مطالعه‌ای دریافتند که یکی از علل مهم نبود موفقیت تحصیلی، خودکارآمدی پایین است. آنان دریافتند مشکلات تحصیلی برخی از دانش‌آموزان، به علت به کار نبردن راهبردهای خودتنظیمی است. کازن[12] (2012) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب امتحان پیش‌بینی کننده­های سازگاری تحصیلی است، و قوی‌ترین پیش‌بینی کننده راهبردهای خودتنظیمی فراشناختی بود.

مونتاگو(2007)، وود، روزنبرگ و کارن[13] (1993) و میج، رد و دیانجی[14](1993) مؤثر بودن آموزش راهبـردهای فـراشنـاختی و خودنظـارتی توجـه را برای دانش‌آمـوزان دچـار نـاتوانـی یـادگیری نشـان دادنـد. در پژوهش دیگری رمضانی(1379) با بررسی آموزش فراشناختی بر روی دانش‌آموزان دارای اختلال حساب نارسایی پایه‌ی سوم ابتدایی به این نتیجه رسید که آموزش راهبردهای فراشناختی در پیشرفت کم‍ّی و کیفی فراگیری تأثیر مثبت دارند و سبب تداوم آموخته‌ها نیز می‌شوند. همچنین پژوهش‌های متلر[15](1994) و صمدی(1387) نشان  داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی منجر به افزایش عملکرد ریاضی دانش‌آموزان می‌شود و اثر ایجاد شده در طول آموزش تقریباً پایدار و در مقابل فراموشی مقاوم است. در پژوهش کلری و زیمرمن (2004) بعد از آموزش راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی دانش‌آموزان افزایش یافت. لواسانی، میرحسینی، حجازی و داوودی[16] (2011) در پژوهشی نشان دادند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی اثر معنی­داری بر انگیزه تحصیلی و خودکارآمدی دانش‌آموزان دارد. توکلی‌زاده و ابراهیمی­قوام (2011) در پژوهشی دریافتند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی افزایش معنی­داری در سطوح خودکارآمدی گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل ایجاد می­نماید. سلیمان نژاد و حسینی نسب(1392) در  پژوهشی نشان داند که عملکرد حل مسئله‌ی ریاضی دانش‌آموزان بر اثر آموزش راهبردهای خود تنظیمی افزایش می‌یابد.

یکی از متغیرهای دیگری که تحت تأثیر اختلال یادگیری است، رضایت از زندگی در دانش‌آموزان است. رضایت از زندگی یکی از واکنش‌های انسانی در زندگی فردی و اجتماعی است و به عنوان ارزیابی کلی فرد از زندگی می‌باشد(ابوالقاسمی، 1390). دینر، امونز، لارسن و گریفین^[17] (1985) رضایت از زندگی را به‌عنوان قضاوت شخصی از سعادت و بهروزی و کیفیت زندگی مبتنی بر معیارهای انتخابی هر فرد تعریف کرده‌اند. مفهوم رضایت به عنوان یک تجربه‌ی درونی است که حضور مثبت هیجان‌ها و نبود احساسات منفی را در برمی‌گیرد(رود^[18]، 2005). رضایت درونی انسان‌ها، از رشد فردی و اجتماعی و منابع سازشی نشأت می‌گیرد (فانک، هبنر و والویس^[19]، 2006). خودکارآمدی نیز عبارت است از قضاوت‌های فرد در مورد توانایی‌ها، ظرفیت‌ها و قابلیت‌هایش برای انجام تکالیف خاص (بندورا، 1986؛ به نقل از ابوالقاسمی و جوانمیری، 1391). رابین، باکووسکی و پارکر[20] (2006) نشان دادند که خودکارآمدی تحصیلی و اجتماعی با رضایت از زندگی به واسطه‌ی موفقیّت تحصیلی، کفایت اجتماعی و اجتناب از رفتارهای خطرزا به طور معنی‌داری مرتبط هستند. ویک چیو، ماریا، باستورلی، دل باو و کاپررا[21] (2007) با بررسی نوجوانان دریافتند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی و اجتماعی به عنوان بهترین پیش‌بینی کننده‌های رضایت از زندگی هستند. لنت، تاویرا، شئو و سینگلی[22](2009) در پژوهشی نشان دادند که خودکارآمدی و حمایت محیطی، پیشرفت در اهداف و رضایت زندگی بعدی را پیش‌بینی می‌کنند (نریمانی، عینی، دهقان، غلام‌زاده و صفاری‌نیا، 1392).

از آنجایی که بخش قابل توجهی از مشکلات دانش‌آموزان دچار ناتوانی ریاضی مربوط به اکتساب و کاربرد راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی است و از سوی دیگر مطالعات و بررسی‌های بسیار اندکی در رابطه با اثر بخشی آموزش خودتنظیمی بر اختلال یادگیری دانش‌آموزان صورت گرفته است، انجام این پژوهش از اهمیت زیادی برخوردار است. لذا هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی است.

روش

این پژوهش از نوع تجربی بود که در آن از طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش را دانش‌آموزان پسر پایه‌های دوم و سوم شهرستان بهشهر در مقطع راهنمایی تشکیل می‌دادند. نمونه‌ی پژوهش 40 نفر(20 نفر گروه آزمایش و 20 نفر گروه کنترل) دارای اختلال ریاضی بود که از میان دانش‌آموزان دوره‌ی راهنمایی شهرستان بهشهر در سال تحصیلی 92-1391 به‌صورت زیر شناسایی شدند: ابتدا 2 مدرسه‌ی راهنمایی از میان مدارس مقطع راهنمایی شهرستان اردبیل به‌صورت تصادفی انتخاب شد و سپس آزمون‌های هوش ریون و آزمون تشخیصی ایران کی مت برای انتخاب دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی در دو مدرسه اجرا شد و در نهایت 40 دانش‌آموز دارای اختلال ریاضی شناسایی و به دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. آزمودنی‌های گروه آزمـایش 8 جلسه به مدت 60 دقیقه، تحت آموزش یادگیری خودتنظیمی قرار گرفتند، اما گروه گواه مداخله‌ای دریافت نکرد. یک هفته پس از پایان جلسات آموزش، از آزمودنی‌های گروه گواه و آزمایش مجدداً پس آزمون گرفته شد. برای جمع‌آوری داده‌ها از ابزار زیر استفاده شد:

الف) آزمون ریاضی کی­مت: آزمون ریاضی کی­مت توسط کرنولی، ناچی من و پریچت[23] (1971) هنجاریابی شده است. این آزمون به منظور تعیین نقاط قوت و ضعف دانش­آموزان در حوزه­های مختلف ریاضی به‌کار می­رود. ضریب پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 80/0 به‌دست آمده است (اسماعیلی و هومن، 1381). از این آزمون به‌منظور شناسایی دانش­آموزان دارای اختلال ریاضی استفاده شده است. ضریب پایایی این آزمون با آلفای کرونباخ در دامنه‌ای از 80/0 تا 84/0 به‌دست آمده است. ضریب همبستگی این آزمون با آزمون پیشرفت جامع جاستاک[24] معنی‌دار گزارش شده است(ضریب همبستگی بالای 50/0)(شهیم و  هارون رشیدی، 1386).

ب)پرسش‌نامه‌ی خودکارآمدی کودکان و نوجوانان: این پرسش‌نامه توسط موریس (2002) برای ارزیابی خودکارآمدی کودکان و نوجوانان سنین مدرسه تهیه شده است که دارای سه خرده آزمون در سه حیطه‌ی خودکارآمدی اجتماعی، تحصیلی و هیجانی است. این پرسش‌نامه 24 ماده دارد و هر ماده در مقیاس 5 نمره‌ای از 1( اصلاً) تا 5 ( بسیار زیاد)  نمره‌گذاری می‌شود. اعتبار آزمون در ایران از طریق بازآزمایی (به فاصله دو هفته) در 43 نفر از دانش‌آموزان تهرانی برابر 87/0 و ضریب آلفای کرونباخ آن 74/0 به‌دست آمده است(طهماسیان، 1384). ابوالقاسمی،  بیگی و نریمانی (1390) ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس را 80/0 گزارش کرده است. همچنین ضریب همبستگی این مقیاس با مقیاس تعلل ورزی 34/0-  به‌دست آمد (01/0P<).

ج)پرسش‌نامه‌ی رضایت از زندگی: مقیاس رضایت از زندگی را دنیرو همکاران (1985) ساخته‌اند. این مقیاس پنج آیتم دارد که آزمودنی بر اساس یک مقیاس 7 درجه‌ای به آن پاسخ می دهد. ضریب پایایی همسانی درونی این مقیاس بین80/0 تا 89/0 و ضریب پایایی بازآزمایی آن بین 64/0 تا 84/0 گزارش شده است. ضریب اعتبار این مقیاس نیز توسط داینر و همکاران محاسبه و مطلوب گزارش شده است. ضریب همبستگی بین این مقیاس و دیگر ابزارهای سنجش رضایت از زندگی و بهزیستی روانی بین 35/0 تا 82/0 به‌دست آمده است(دنیر، ساه، لوکاس و اسمیت[25]، 1999). بیانی، محمد کوچکی و گودرزی(1386) ضریب آلفای کرونباخ و بازآزمایی این مقیاس را به ترتیب 83/0 و 69/0 گزارش کرده‌اند. این مقیاس با پرسش‌نامه‌ی افسردگی بک(60/0-=r) و مقیاس شادکامی آکسفورد(62/0 تا 79/0) همبستگی دارد(001/0P<).

آموزش خودتنظیمی: این برنامه براساس مدل خود تنظیمی پینتریچ[26] (1999) تنظیم شده است، مدل پینتریچ در پژوهش مصطفایی(1387) مورد استفاده قرار گرفته است. این آموزش طی 8 جلسه انجام شد که در جدول (1) آمده است.

جدول1. مراحل آموزش خودتنظیمی

نتایج

85 درصد آزمودنی­های گروه کنترل  13 ساله، 10 درصد 14 ساله و 5 درصد 15 ساله می‌باشد. برای گروه آزمایش 80 درصد 13 ساله، 15درصد 14 و 5 درصد 15 سال گزارش شده است. در جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد نمرات متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون و پیش آزمون  گروه‌های آزمایش و گواه ارائه شده است.

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای مورد مطالعه‌ها در دو گروه در پیش آزمون و پس آزمون

جهت استفاده از روش تحلیل واریانس چندمتغیری ابتدا پیش‌فرض­های آن بررسی شد. نتایج آزمون باکس و لون نشان داد که فرض برابری ماتریس­های واریانس-کواریانس صادق است.

جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری روی نمرات متغیرهای مورد مطالعه

همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود که ترکیب خطی متغیرهای مورد مطالعه با توجه به تعلق گروهی تفاوت معنی‌داری دارند(001/0P<، 713/6= F و لامبدای ویلکز= 566/0). مجذور اتا نشان می‌دهد که تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنی­دار است و میزان این تفاوت 434/0 است؛ یعنی 4/43 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از متغیرهای وابسته می­باشد.

جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس برای خودکارآمدی و رضایت از زندگی

طبق نتایج مندرج در جدول 4، تحلیل کوواریانس با کنترل نمرات پیش‌آزمون نشان داد که تفاوت میانگین خودکارآمدی تحصیلی، خود کارآمدی هیجانی و رضایت از زندگی دو گروه از لحاظ آماری معنی­دار است (001/0P<). به عبارت دیگر، آموزش یادگیری خودتنظیمی باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی، خود کارآمدی هیجانی و رضایت از زندگی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در مرحله پس­آزمون شده است. مجذور اتا یا ضریب تأثیر حاکی از آن است که مداخله‌ی­ مورد مطالعه باعث افزایش 5/31 درصدی خود کارآمدی تحصیلی، 6/13 درصدی خود کارآمدی هیجانی و 1/22 درصدی رضایت از زندگی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است؛ در صورتی‌که تأثیر این آموزش بر خود کارآمدی اجتماعی معنی‌دار نبوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی انجام شده‌است. نتایج نشان‌داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی باعث افزایش خودکارآمدی(تحصیلی و هیجانی) دانش‌آموزان شده است. نتیجه‌ی این تحقیق، در زمینه‌ی یافته‌های کلری و زیمرمن (2004)، لواسانی و همکاران(2011)، توکلی‌زاده و ابراهیمی‌قوام(2011) و سلیمان‌نژاد و حیسنی‌نسب(1392) قراردارد. در این پژوهش‌ها نتیجه‌گیری شده است که بعد از آموزش راهبردهای خودتنظیمی نمره‌های خودکارآمدی افزایش  می‌یاید.

این نتیجه را می‌توان این‌گونه تبیین نمود که آموزش یادگیری خودتنظیمی با به کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی مناسب، سعی در افزایش‌یادگیری و درک و تمرکز دانش‌آموزان دارد؛ از این رو موجب بهبود عملکرد دانش‌آموزان می‌گردد؛ در نتیجه، اضطراب دانش‌آموزان کاهش و موجب افزایش خودکارآمدی هیجانی خواهد شد. در نتیجه، آموزش یادگیری خودتنظیمی با کاربرد راهبردهای شناختی و خودتنظیمی مهارت‌های دانش‌آموزان را در تکالیف ارتقا داده، موجب می‌شود که دانش‌آموزان، تکالیف درسی و مسائل مربوط را پی‌گیری کنند؛ از این‌رو آنان می‌توانند در حل مسائل موفق بوده، به خود اعتماد کنند و در نهایت، احساس کفایت و خودکارآمدی بالایی داشته باشند. 

همچنین می‌توان گفت که یادگیرنده‌ی خود تنظیم، مشارکت کنندگان فعال در فرایند یادگیری هستند. برای پی‌گیری اهداف یادگیری خود، این دانش‌آموزان با استفاده از راهبردهای یادگیری گوناگون و به‌طور مداوم پیشرفت خود را  نظارت می‌کنند. یادگیرندگان خودتنظیم در تلاش برای یادگیری مصر هستند و در صورت لزوم به منظور یادگیری بهتر، راهبردهای خود را تغییر می‌دهند. این دانش‌آموزان فرایند یادگیری را با در نظر گرفتن اهدافشان شروع می‌کنند و سپس راهبردهای مناسب را انتخاب و به‌طور مدام به منظور دست‌یابی به اهدافشان، برنامه‌هایشان را کنترل می‌کنند. دانش‌آموزانی که بیش‌تر از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می‌کنند، سعی دارند اطلاعات معنی‌داری را به‌وجود بیاروند و همچنین فرآیند و ایجاد یک محیط یادگیری مناسب را به‌منظور توسعه و افزایش کارآمدی تحصیلی خودشان کنترل کنند.

 نتایج نشان داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی، رضایت از زندگی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد. با توجه به این یافته می‌توان چنین استنباط نمود که آموزش یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش میزان رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی می‌شود. این نتیجه نیز در زمینه‌ی نتایج تحقیق پاووت، داینر و ساه[27] (1998) است که رضایت از زندگی یکی از پیش‌بینی کننده‌های سلامت روانی است  همچنین مایرز  و دینر[28](1995) نشان دادند که رضایت از زندگی با سلامت روانی بالا همبسته است. مالتبای، مک کات چن، گیلنت، هوران و اش[29] (2004) دریافتند افرادی که رضایت از زندگی بالاتری دارند عواطف و احساسات مثبت و عمیق‌تری را تجربه می‌کنند و از سلامت روانی بالاتری برخوردارند. از این‌رو به‌نظر می‌رسد آموزش یادگیری خودتنظیمی به فرآیند خودجوش یادگیری در دانش‌آموزان تعمیق می‌بخشد و در ارتقای بهداشت روانی آنان نیز نقش مهمی ایفا کند. یافته‌های این تحقیق نیز در راستای پژوهش‌های شوئفلد و همکاران (1993)، رید، تروت و شارتز[30](2005)، رایان و دسی[31](2006)، مارش، استاین گلاس، گربر، گرازیونو و همکاران[32] (2009) می‌باشد. بندورا[33] (2005) نیز بیان می‌کند که خودتنظیمی با ارتقای سلامتی مرتبط است و درکنترل سلامت‌روان اهمیت ویژه‌ای دارد. به‌طور کلی می‌توان چنین نتیجه‌گیری نمود که پایین بودن سطح راهبردهای خودتنظیمی در دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی باعث کاهش خودکارآمدی و میزان رضایت از زندگی آنان می‌شود. بنابراین آموزش یادگیری خودتنظیمی می‌تواند نقش مثبت و مؤثری در ارتقای خودکارآمدی و میزان رضایت از زندگی این دانش‌آموزان داشته باشد و چنین فرآیندی در نهایت می‌تواند منجربه افزایش سلامت‌روان و کاهش برخی مشکلات رفتاری و ارتباطی در آن‌ها گردد. زیمرمان (2000) عقیده دارد دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی نفع می‌برند کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاه‌اند و توانایی خود را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری به کار می­گیرند؛ همچنین آنان در انجام تکلیف برخودشان نظارت می‌کنند و سطح فعلی پیشرفت‌شان را تفسیر کرده، راهبردهایی را انتخاب می­کنند که به آنان در گرفتن نتیجه­ی موفق از تکلیف کمک کند.

فقدان پی‌گیری، غیر بالینی بودن نمونه و نیز منحصر بودن نمونه به جنسیت پسر دارای اختلال ریاضی از  محدودیت‌های این پژوهش بودند. از آنجایی که نتایج این پژوهش نشان داد آموزش یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی می‌شود، می‌توان این آموزش را به‌صورت مهارت‌های یادگیری یا مهارت‌های مطالعه در مدارس به دانش‌آموزان آموخت تا احساس کفایت و خودکارآمدی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان ارتقا یابد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده با هدف بررسی آموزش یادگیری خودتنظیمی با توجه به جنس و  پایه‌های تحصیلی مختلف انجام شود. همچنین  اثربخشی این روش برای سایر اختلالات یادگیری از قبیل اختلال نوشتن و اختلال خواندن نیز بررسی شود.