مقایسه‌ی اثر بخشی راهبردهای آگاهی واج‌شناختی و چند حسی فرنالد بر پیشرفت مهارت های خواندن و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

استاد گروه روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی راهبردهای آگاهی واج‌شناختی و چندحسی فرنالد بر پیشرفت مهارتهای خواندن و درک مطلب دانش‌آموزان نارساخوان بود. این پژوهش آزمایشی و از نوع پیش‌آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان پسر و دختر پایه دوم تا پنجم نارساخوان مراجعه کننده به مرکزمشکلات ویژه یادگیری در سال تحصیلی 91-90 در شهرستان اردبیل تشکیل می‌دهند. نمونه پژوهش شامل 45 نفر از دانش‌آموزان نارساخوان بودند که به صورت دسترس انتخاب و درد و گروه آزمایش ویک گروه گواه جایگزین شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از مقیاس تجدیدنظر شده هوش وکسلر کودکان و آزمون اختلال در خواندن استفاده شد. برای تحلیل داده‌های این پژوهش از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری(MANCOVA) استفاده شد. یافته­ها نشان داد که آموزش‌های راهبردهای آگاهی واج‌شناختی و چندحسی فرنالد نسبت به گروه کنترل به طور معنی‌داری بر بهبود پیشرفت مهارت‌های خواندن و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان اثر بخش بوده اند. همچنین نتایج تحلیل واریانس چند متغیری بهبود معناداری را در مهارت خواندن و درک مطلب گروه آگاهی واج‌شناختی نسبت به گروه چند حسی فرنالد در طی جلسات آموزش نشان داد. بنابراین توجه به اثربخشی آموزش‌های راهبردهای آگاهی واج‌شناختی وچند حسی فرنالد بر متغیرهای مرتبط با مهارت‌های خواندن و درک مطلب در دانش­آموزان دارای نارساخوان از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparison of the effectiveness of phonological awareness strategies and Fernald multi-sensory to improve reading skill and comprehension of dyslexia students

نویسندگان [English]

  • M Narimani
  • R Nori
  • A Abolghasemi
Professor of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili
چکیده [English]

This study compared the effectiveness of phonological awareness strategies and Fernald multi-sensory to improve reading skill and comprehension of Dyslexia students.  This study enjoyed an experimental design with pretest, posttest and a control group. The study included all students in second through fifth grade including boys and girls who attended dyslexic learning center in 2011-2012 educational year in Ardabil. The sample consisted of 45 dyslexic students who were selected through available sampling and were assigned to two experimental and a control group. To collect data, Wechsler Intelligence Revised Scale for children and a reading impairment test were used. Multivariate covariance (MANOVA) was used to analyze the data. The findings indicated that compared with the control group phonological awareness strategies and Fernald multi-sensory groups were effective on the improvement of reading skills and comprehension of students with dyslexia. MANCOVA results also showed a significant improvement in reading comprehension and phonological awareness groups compared to the Frnald multi-sensory during the training sessions. Thus, considering the effectiveness of phonological awareness strategies and Fernald multi-sensory to improve reading skill and comprehension of Dyslexia students is of particular importance.

کلیدواژه‌ها [English]

  • phonological awareness
  • Frnald multi-sensory
  • reading comprehension
  • dyslexia

مقدمه

خواندن اساسی ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است (سن[1]، 2009). تربیت خوانندگان فعال، با انگیزه و خودگردان یکی از اهداف اصلی برنامه های خواندن در مقطع ابتدایی می باشد (پینتریچ، مارکس و بویل[2]، 1993). خواندن دارای دو عنصر اصلی رمزگشایی و درک مطلب است (گوف و تانمر[3]، 1986؛ به نقل از هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده، همتی عملدارلو، رضایی دهنوی و شجاعی، 2011). در حالی که رمز گشایی[4]جنبه مکانیکی تبدیل حروف چاپ شده به زبان گفتاری یا به معادل های زبان گفتاری است (بلوک و پرسلی[5]، 2002؛ به نقل از کرمیزی[6]، 2010)، درک مطلب [7]به عنوان ساخت یک نمایش ذهنی از اطلاعات متن و تفسیرآن، تعریف شده است (وندن بروک وکرمر[8] 2000؛ به نقل از ونکر و ورهیگ[9]، 2005).

ناتوانی در خواندن یکی از حوزه‌های بسیار مهمی است که معمولاً مشکلات بیشتری برای دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری به وجود می‌آورد (تارویان، نیکلاس و فاست[10]، 2007). چهارمین مجموعه تشخیصی و آماری انجمن روان‌شناسی آمریکا[11] (2000) ، اختلالات یادگیری را در چهار طبقه تشخیصی گنجانده است: اختلال خواندن، اختلالات ریاضیات، اختلال بیان نوشتاری و اختلالات یادگیری نامشخص[12]. مشخصه اختلال خواندن یا نارسا خوانی[13]، ناتوانی در باز شناسی واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف است (سادوک و سادوک[14]، 2007). نارساخوانی با مشکلاتی در بازشناسی درست و روان کلمات، فقرهجی کردن و توانایی رمزگشایی توصیف شده است (انجمن بین ا‌لمللی نارساخوانی[15]، 2008). 

با وجود اهمیت مهارت خواندن، واقعیت های موجود در جامعه نشان دهنده‌ی توانایی پایین دانش‌آموزان ایرانی در این مهارت است (راقبیان، اخوان‌تفتی و حجازی، 1391). بهراد (2005) با فراتحلیل چهار پژوهش شیوع ناتوانی یادگیری را 81/8 درصدگزارش کرد. و نیز میزان شیوع اختلالات یادگیری دراستان اردبیل 13 درصد گزارش شده است (نریمانی، رجبی، افروز و صمدی خوشخو، 2011). همچنین میزان شیوع اختلال خواندن با فراتحلیل چهار پژوهش در جمعیت دانش آموزی ایران 58/4  در صد گزارش شده است (بهراد، 2005).

پژوهشگران راهبردهای مختلفی از جمله آگاهی واج شناختی و چند حسی فرنالد را برای درمان این اختلال به کار می برند. برنان و ایرسون[16] (1997) آگاهی واج شناختی را حساسیت به زبان شفاهی و بریانت و گاسوامی[17] (1990) آنرا آگاهی از صداها تعریف می کند (دستجردی و سلیمانی، 2002). وری[18] ( 1994)، آگاهی واج شناختی را شامل سه مهارت آگاهی هجایی، آگاهی درون هجایی (تجانس[19] و قافیه[20]) وآگاهی واجی می‌داند. اکثر کودکان قبل از خواندن، سطوح آگاهی از هجا و واحدهای درون هجایی را دارند، ولی سطح آگاهی واجی با آموزش خواندن شکل می‌گیرد (برنان و ایرسون [21] 1997؛ برادلی و برایانت[22]، 1983؛ به نقل از مستقیم زاده و سلیمانی، 2005).

 مدل پردازش واج شناختی[23] یکی از مدل‌های تبیینی بسیار مهم در زمینه خواندن و نارساخوانی به شمار می رود (پلازا و کوهن[24]، 2004) و این مدل، دارای سه مؤلّفه است: مهارتهای آگاهی واج شناختی، حافظه‌ی فعال کلامی[25]، نامیدن سریع خودکار[26]. نتایج پژوهش ها (راک، اسنولینگ، هولم و گیبز[27]، 2007؛ لگان، اسکایدرو واگنر[28]، 2009) نشان می دهدکه هرسه مولفه مدل پردازش واج شناختی بر روان‌خوانی و صحت خواندن تأثیر می‌گذارند.

همچنین نتایج پژوهش‏ها در زمینه‌ی آگاهی واج‏شناختی در ایران نشان داده است که بین آگاهی واج‏شناختی و مهارت خواندن رابطه‌ی مثبت و معنی‏داری وجود دارد و آموزش می‌تواند به توانایی‌های کودک در مهارت‌های خواندن کمک کند (شیرازی، 1996؛ آرایی‌کاشانی، 1997؛ غفاری، 2002؛ مستقیم‏زاده و سلیمانی، 2005). تحقیقات چندی درباره روایی اجزای مدل پردازش واج‌شناختی (سلیمانی، 2000) انجام شده است که بیشتر آن‌ها، حاکی از صحت این مدل‌ها در پیش بینی خواندن و نارساخوانی در کود کان ایرانی بوده است، اما پژوهش‌های آموزشی‌ اصلاحی ناچیزی در خصوص مدل‌های اخیر انجام شده است (میکائیلی منیع و فصیحانی فرد، 2010).

ﻧﻈﺮﻳﻪ نقص واج‌شناختی ﺩﺭ ﺣـﺪﻭﺩ بیست سال دیدگاه غالب در مطالعات مربوط ﺑﻪ ﻧﺎﺭساﺧﻮﺍﻧﻲ ﺑﻮﺩ. ﺑﻪ ﻣﺮﻭﺭ ﺑﻌﻀﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎﺕ ﺷـﻮﺍﻫﺪﻱ ﺍﺯ آسیب‌های ﺷـﻨﻴﺪﺍﺭﻱ، ﺩﻳﺪﺍﺭﻱ ﻭ ﺣﺮﮐﺘﻲ ﺑﺮ ﻧﺎﺭﺳﺎﺧﻮﺍﻧﻲ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﻧﻤﻮﺩﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺷﻮﺍﻫﺪﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺣﺴﻲ- ﺣﺮﮐﺘﻲ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺖ (ﺭﺍﻣﻮﺱ[29]، ۲۰۰۶). پردازش حسی به ثبت، تعدیل و سازماندهی درون دادهای حسی گفته می‌شود (میلر، آنزا لون، لان، کرماک و استن[30]، 2007).

فرنالد وکلر برنامه درمانی خود را از کل به جزء ترتیب دادند، آنها روش خود را vakt[31] (دیداری، شنیداری، جنبشی و بساوایی) یا چند حسی نامیدند (یاریاری، 1998؛ هالاهان و کافمن، 1988؛ به نقل از محمدی و کرمی، 2007). فرنالد معتقد است نارساخوانی با ادراک جسمانی ارتباط دارد و کودکان نارساخوان قادر نیستند به روش معمول یاد بگیرند، بنابراین باید ادراک‌های جسمی دیگر خود را تقویت کنند (حیدری، اصفهانی، عابدی، بهرامی، 2012). نتایج پژوهش ها (هوفر[32]، 2004؛ گودوین[33]، 2008؛ حاضری، 2006؛ جنابادی، 2007؛ حسن‌زاده، بهرامی، شیرازی، عبدالله‌زاده، رافی و صالحی، 2010). حاکی از اثربخشی روش چندحسی در کاهش مشکلات خواندن و نوشتن دانش آموزان نارساخوان می باشد.

با مروری بر تحقیقات گذشته این نکته روشن است که آموزش آگاهی واج شناختی و چند حسی در ترمیم و رفع اختلال خواندن شیوه‌های موفقی می‌باشند و با توجه به اینکه بیشتر پژوهش‌هایی که در زمینه آگاهی واج‌شناختی در ایران شده، تأثیر آموزش خواندن برآگاهی واج‌شناختی و رشد آن را بررسی کرده اند، ولی به نقش آموزش آگاهی واج‌شناختی برخواندن کمتر پرداخته شده است. از این رو هدف پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی راهبردهای آگاهی واج‌شناختی و چند حسی فرنالد در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان می باشد.

روش

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از لحاظ روش آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش روش چند حسی و آگاهی واج شناختی به عنوان متغیر مستقل و مهارت خواندن (دقت، سرعت خواندن) و درک خواندن به عنوان متغیر وابسته بود.

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه پژوهش حاضر را 150 دانش آموز دختر و پسر مقطع ابتدایی (پایه دوم تا پنجم) مراجعه کننده به مرکز مشکلات ویژه یادگیری شهر اردبیل تشکیل می دادند که از این میان تعداد 45 دانش آموز مبتلا به نارساخوانی به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. این دانش‌آموزان در3 گروه 15 نفری جایگزین شدند.

آزمون هوشی وکسلرکودکان[34]: این آزمون به منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است، و دارای 12 خرده مقیاس می‌باشد. یکی از ویژگی‌های عمده‌ی مقیاس وکسلر، محاسبه بهره هوش کلامی و غیر کلامی است. اعتبار این آزمون از طریق دو نیمه کردن برای هوشبهر کلی 97/0 و برای هوش‌بهر عملی 93/0 گزارش شده است. در این پژوهش از فرم فارسی این مقیاس که توسط شهیم (1994)، جهت سنجش هوش کودکان 6 تا13 ساله هنجار یابی شده، استفاده گردیده است. اعتبار این آزمون با روش دو نیمه کردن برای هوش کلی، هوش کلامی و هوش غیر کلامی به ترتیب 94/0، 90 /0، 96/0گزارش شده است. همچنین همبستگی آزمون با پیشرفت تحصیلی 88/0 و با میزان باز آزمایی 85/0گزارش شده است.

آزمون اختلال در خواندن: این آزمون توسط شفیعی، توکل، علی نیا، مرائی، صداقتی و فروغی (2008) ساخته شده است. بدنه‌ی اصلی آزمون در هر پایه مرکب از یک متن صدکلمه ای و چهار سؤال درک مطلب است که توسط کارشناس ارشد و کارشناسان آسیب شناسی گفتار و زبان به دقت کنترل شده است. این آزمون بر روی 200 دانش آموز دختر و پسر در تمام پایه های اول تا پنجم مقطع ابتدایی و مجموعاً 1000 دانش‌آموز که به صورت تصادفی از کلیه ی نواحی پنج‌گانه شهر اصفهان انتخاب شده بودند، هنجاریابی شده است. به علاوه آزمون روی دو گروه نارساخوان و عادی اجرا گردیده است. یافته‌های این مطالعه نشان داد که همبستگی نمرات دقت و سرعت گزارش شده خواندن با نمره کل آزمون بالا بوده است. اعتبار آزمون با معیار آلفای کرونباخ 77/0 است و تفاوت میانگین دو گروه مبتلا و غیرمبتلا به اختلال خواندن معنادار بوده است (01/0>p).

بعد از هماهنگی و جلب رضایت آزمودنی‌ها، راهبرد آگاهی واج‌شناختی وچندحسی برای گروه‌های آزمایش اجرا شد. هر کدام از افرادگروه‌های آزمایش به صورت انفرادی به میزان 14 جلسه تحت درمان قرار گرفتند. اجرای مراحل سوم و چهارم در هر دو گروه مشترک بود. انتخاب دانش‌آموزان گروه کنترل نیز از  بین دانش‌آموزان در نوبت پذیرش صورت گرفت که پس از پایان پژوهش مورد مداخله درمانی قرار گرفتند.

جلسات آموزشی راهبرد آگاهی واج‌شناختی

1-آموزش آگاهی واج‌شناختی: نحوه‌ی آموزش همان شیوه‌ی آزمون میکائیلی منیع، فراهانی (2005) بود و برای آموزش ازکلمات این آزمون و کلماتی که توسط معلم پس از خواندن متن تهیه می شد، استفاده گردید.

2- آموزش براساس مؤلّفه نامیدن سریع خودکار: به آزمودنی‌ها کارت‌هایی نشان داده می‌شد که شامل حروف الفبا وکلمات تمرین شده در هر جلسه بود وآزمودنی می بایست با حداکثر سرعت آنها را بخواند.

3- آموزش مؤلّفة حافظه‌ی فعال واج‌شناختی: از میان کارت‌های کلمات تمرین شده، دو کارت، به مدت چندثانیه، به آزمودنی نشان داده می‌شد و از او خواسته می‌شد که کلمات را به ذهن بسپارد.

4- آموزش درک مطلب: برای افزایش درک مطلب از متن خوانده شده سؤالاتی پرسیده می شد.

جلسات آموزشی راهبرد چند حسی

1- آموزش به روش (VAKT): کودک متن تهیه شده در هرجلسه را می‌خواند، کلمه‌ای را که می‌خواهد فرا بگیرد برمی‌گزیند. مربی لغت مورد نظر را با خطی درشت روی کاغذ یا تابلو می‌نویسد. کودک با چشم لغت را ردیابی کرده و بعد حروف را از ابتدا با انگشتانش لمس می‌کند تا هنگامی که بتواند کلمه را از حافظه‌اش بر روی کاغذ بیاورد، تکرار می‌کند.

2- آموزش براساس تمرینات تمیز و ادراک دیداری: برای این کار از دانش آموز می خواهیم با شنیدن نام کلمه، آن را پیدا کند و نشان دهد.

آموزش مراحل سوم وچهارم همانند روش قبلی است.

نتایج

آزمودنی‌های این پژوهش را دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری در مقاطع دوم تاپنجم تشکیل می‌دهند. هر گروه با 8 دانش‌آموز پسر و 7 دانش‌آموز دختر همتا شدند، در هر گروه 6 نفر در پایه دوم، 4 نفر در پایه سوم، 3 نفر در پایه چهارم و 2 نفر در پایه پنجم مشغول به تحصیل بودند.

 

جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد سه گروه در پیش آزمون و پس آزمون مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب

متغیر

گروه

پیش آزمون

پس آزمون

M

SD

M

SD

دقت خواندن

چند حسی

آگاهی واج‌شناختی

کنترل

73/12

20/11

33/12

15/3

83/2

92/3

60/15

26/15

20/13

15/3

76/2

78/3

سرعت خواندن

چند حسی

آگاهی واج شناختی

کنترل

66/34

00/42

73/44

56/15

11/19

30/21

13/23

86/28

26/43

92/15

71/18

50/21

درک مطلب

چند حسی

آگاهی واج شناختی

کنترل

00/50

00/40

33/28

00/25

70/20

84/20

33/63

33/83

66/36

43/15

02/24

88/22

 

میانگین و انحراف استاندارد نمرات دو گروه آزمایش و کنترل در جدول 1 آمده است. همان طور که ملاحظه می‌شود نمرات آزمودنی‌های گروه آزمایش در پس آزمون کاهش قابل ملاحظه ای در مقایسه با گروه کنترل نشان می دهند.

 

 

جدول 2. آزمون لوین جهت سنجش برابری واریانس‌ها در متغیرهای مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب

متغیرها

F

df 1

df 2

P

دقت خواندن

سرعت خواندن

درک مطلب

06/5

43/9

06/0

2

2

2

42

42

42

11/0

23/0

93/0

   

همانطور که در جدول 2 مشاهده می‌شود، سطح خطای آماره (F) برای سه متغیر دقت خواندن،  سرعت خواندن و درک مطلب، معنادار نیست و این نشان دهنده آن است که واریانس خطای این متغیرها در بین اعضای شرکت کننده (گروه چند حسی، گروه واج‌شناختی و گروه کنترل) متفاوت نیست و واریانس‌ها با هم برابرند.

 

جدول 3. جدول اطلاعات مربوط به شاخص‌های اعتباری آزمون کواریانس متغیرهای مهارت خواندن(دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب

اثر

ارزش

F

df

df خطا

P

اثر پیلایی

لامبدای ویلکز

اثر هتلینگ

بزرگترین ریشه‌روی

88/0

24/0

57/2

35/2

04/10

65/12

46/15

80/29

6

6

6

6

76

74

72

38

00/0

00/0

00/0

00/0

همانطور که در جدول 3 مشاهده می‌شود مقدار لامبدای ویلکز 24/0 می‌باشد که در سطح (01/0 ≥P) معنادار است، این بدان معنی است که بین سه گروه چندحسی، واج‌شناختی و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد و برای تشخیص این که کدام گروه موثرتر است از جدول تحلیل کواریانس چند راهه استفاده شده است.

 

 

 

جدول 4. تحلیل کوواریانس چند متغیره برای بررسی تاثیر دو راهبرد روی متغیرهای مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب

منبع تغییرات

SS

df

MS

F

P

دقت خواندن

گروه

15/45

2

57/22

17/11

00/0

پیش آزمون

17/171

1

17/171

69/84

69/0

سرعت خواندن

گروه

08/886

2

04/443

11/25

00/0

پیش آزمون

92/113

1

92/113

35/645

55/0

درک مطلب

گروه

31/7668

2

15/3834

24/24

00/0

پیش آزمون

27/243

1

27/243

40/15

30/0

 

نتایج آنالیز کوواریانس چند متغیره در جدول 4 نشان می دهد که دقت خواندن (17/11= F) و سرعت (11/25= F) و درک مطلب (24/24= F) معنادار است. بنابراین آموزش چند حسی و آگاهی واج‌شناختی نسبت به گروه کنترل در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب موثر هستند و برای این‌که مشخص شود کدام گروه موثرتر است از آزمون کمترین تفاوت معنی دار استفاده می شود که در جدول 4 ارائه شده است.

 

 جدول 5. نتایج آزمون کمترین تفاوت معنادار بین سه گروه درمهارت خواندن( دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب

متغیر

گروه 1                      گروه 2

تفاوت میانگین ها

خطای انحراف

استاندارد

P

دقت خواندن

آموزش چند حسی        آموزش واج شناختی

کنترل

13/1-

52/1

53/0

57/0

04/0

01/0

آموزش واج شناختی        آموزش چند حسی

کنترل

13/1

65/2

53/0

56/0

04/0

00/0

کنترل                          آموزش چند حسی       آموزش واج شناختی

52/1-

65/2-

57/0

56/0

01/0

00/0

سرعت خواندن

آموزش چند حسی        آموزش واج شناختی

کنترل

59/1-

59/9-

57/0

57/0

03/0

00/0

آموزش واج شناختی       آموزش چند حسی

کنترل

59/1

18/11-

56/0

57/0

03/0

00/0

کنترل                           آموزش چند حسی

آموزش واج شناختی

59/9

18/11

57/0

57/0

00/0

00/0

درک مطلب

آموزش چند حسی        آموزش واج شناختی

کنترل

71/5-

62/33

71/0

72/0

04/0

00/0

آموزش واج شناختی       آموزش چند حسی

کنترل

71/5

91/27

72/0

71/0

04/0

00/0

کنترل                           آموزش چند حسی

آموزش واج شناختی

62/33-

91/27-

71/0

72/0

00/0

00/0

 

همان طور که در جدول 5 مشاهده می‌گردد گروه آموزش واج شناختی و گروه آموزش چند حسی نسبت به گروه کنترل افزایش قابل توجهی در مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب داشتند (01/0 P). همچنین آموزش واج شناختی نسبت به آموزش حسی- حرکتی در افزایش مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان تاثیر قابل توجهی داشته است (05/0 P).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی راهبردهای آگاهی واج‌شناختی و چندحسی فرنالد بر پیشرفت مهارتهای خواندن و درک مطلب دانش‌آموزان نارساخوان بود. یافته‌های پژوهش نشان دادکه آموزش واج‌شناختی و آموزش چند حسی در افزایش مهارت خواندن (دقت، سرعت) و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان تأثیر قابل توجهی دارد(01/0 P). نتایج پژوهش حاکی از آن است که راهبرد واج‌شناختی در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب مؤثر است.

این یافته با نتایج تحقیقات دیگر (مثل مستقیم زاده وسلیمانی، 2005؛ شیرازی، 1996؛ میکائیلی منیع و فراهانی، 2005؛ آرایی کاشانی، 1997؛ غفاری، 2002؛ لیسک وهنک لیف[35] 2007؛ راک و همکاران، 2007؛ لگان و همکاران، 2009) همخوانی دارد. در همین راستا، نتایج پژوهش سلیمانی(2000)که در آن رابطه بین آگاهی واج شناختی و خواندن بررسی شده، نشان داد که بین تکالیف آگاهی واجی و خواندن بیشترین ارتباط وجود دارد. بر پایه مطالعه روبین[36](1992؛ به نقل از باشعور لشگری، 2003)، با ترکیب آموزش آگاهی واج‌شناختی با فعالیت کلاسی دانش‌آموزان، این افراد نسبت به کودکانی که چنین آموزشی ندیده اند در همه تکالیف خواندن (دقت، سرعت و درک مطلب) بهتر عمل می کنند.

پژوهش کاسالیس و کل[37] (2009) نیز مؤید این امر است که آگاهی واج‌شناختی به فرد این امکان را می‌دهد که اجزای واج‌شناختی زبان را دستکاری کند و واج را به نویسه تبدیل کند و به معنی متن دست یابد. بر این اساس کسب و بهره‌گیری از چنین دانشی در ساختار شناختی فرد به او در خواندن صحیح و سریع کمک می‌کند. به نظر محققان، مهارت‌های آگاهی واج‌شناختی پیش‌بینی کننده‌ی قوی مهارت خواندن هستند (استانویچ[38]، 1993؛ البرو[39]، 1996، به نقل از ضیاءتبار احمدی، آرایی‌کاشانی ، محمودی بختیاری و کیهانی، 2010).

 همچنین نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات دیگر (تورگسون، واگنر و روشت[40]، 1994؛ ویلیامز[41]، 2002؛ هوفر، 2004؛ گودوین، 2008) هم‌خوانی دارد و حاکی از آن است راهبرد چند حسی فرنالد در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب موثر است. نتایج پژوهش مارشال، اسمیت، بورگرواسمیت[42] (2009) و واه[43] (2010) نیز نشان داد که تقریباً هر دو روش در بهبود عملکرد خواندن این دانش آموزان مؤثرند.

کاکایی (2002) نیز به این نتیجه دست یافت که روش چند حسی در بهبود اختلال خواندن مؤثر است. همچنین حاضری (2006) اثر بخشی این روش را درکاهش نارساخوانی تأیید کرده است. جنابادی (2007) در بررسی اثر بخشی روش‌های باز پروری کپارت، فرنالد، و وسیله‌ی سینا در درمان نارسایی‌های خواندن و دیکته، روش چند حسی و وسیله سینا را در درمان مؤثرتر از کپارت دانست. در پژوهشی دیگرحسن‌زاده و همکاران (2010) اثر بخشی روش‌های چند حسی را در کاهش مشکلات خواندن دانش آموزان نارسا خوان نشان داده است.

یافته‌های پژوهش نشان دادکه گروه آموزش واج‌شناختی نسبت به گروه آموزش حسی- حرکتی در سطح معنی داری (05/0 P) در افزایش مهارت خواندن ( دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب تأثیر قابل توجهی داشته است. این یافته‌ها با نتایج تحقیقات دیگر (ﻫﻮﻓﺮ، 2004؛ وﻳﻠﻴﺎﻣز، 2002؛ ﮔـﻮدوﻳﻦ، 2008 شیرازی، 1996؛آرایی کاشانی، 1997؛ سلیمانی، 2000؛ غفاری، 2002) همخوانی دارد و حاکی از آن است که راهبرد واج‌شناختی در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب مؤثرتر از روش حسی و حرکتی است. در توجیه این نتیجه می‌توان گفت که راهبرد واج‌شناختی دانش فرد از ساختارهای واجی گفتار را افزایش می‌دهد و به فرد امکان می‌دهد تا معنی را از متن استخراج کند. بر این اساس کسب و بهره‌گیری از چنین دانشی در ساختار شناختی فرد به او در خواندن صحیح و سریع کمک می‌کند و دانش اندک از ساختار واج می‌تواند موجب افزایش خطا و کاهش سرعت خواندن شده و خواندن روان را با مشکل مواجه نماید. در آموزش واج‌شناختی متغیر حافظه‌ی فعال واج‌شناختی نیز همانند آگاهی واج‌شناختی به صورت معنی داری بر سرعت و صحت خواندن تاثیر می گذارد (آدامز و گاترکول[44]، 2003). این یافته‌ها با نتایج تحقیقات دیگر (لیسک و هنک لیف2007؛راک و همکاران، 2007؛ لگان و همکاران، 2009) هم‌خوانی دارد و نشان می‌دهد که مدل پردازش واج‌شناختی، بر روان‌خوانی(بالا بردن سرعت خواندن) و صحت خواندن (کاهش خطاهای خواندن)تأثیر می‌گذارند.

با توجه به نتایج تحقیق این نکته روشن است که آموزش آگاهی واج‌شناختی در راستای یک برنامه سازمان یافته نسبت به راهبرد چند حسی فرنالد در ترمیم و رفع اختلال خواندن، موفق بوده وتغییرات معنی داری را در زمینه درست خواندن و درک مطلب به وجود می‌آورد. ازجمله محدودیت‌های این مطالعه اختلال‌های همراه با مشکلات یادگیری خواندن (بیش فعالی، افسردگی، اضطراب و مسایل خانوادگی) است و به منظور کنترل این عامل خطا آزمودنی‌ها به تصادف انتخاب و در گروه‌ها جایگزین شدند. همچنین محدود بودن جامعه به دانش آموزان نارسا خوان شهر اردبیل امکان تعمیم نتایج این پژوهش را به سایر دانش‌آموزان و همچنین سایر گروه‏های جامعه با محدودیت مواجه می‏ساخت. در پژوهش حاضر در هر گروه آموزشی دانش‌آموزان پایه‌های دوم تا پنجم حضور داشتند و به دلیل عدم یکسانی سطح دانش واج شناختی در آموزش تداخل ایجاد می‌شد، پیشنهاد می‌گردد در تحقیقات بعدی در هر گروه آموزشی دانش‌آموزان از یک پایه تحصیلی انتخاب شوند، همچنین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، طراحی و اجرای برنامه های مداخله‌ی ترکیبی مؤثر بر خواندن و مشکلات هم‌زمان نیز مورد پژوهش قرار گیرد.



[1]. Sen

[2]. Pintrich, Marx & Boyle

[3]. Gough&Tunmer

[4]. Decoding

[5]. Block & Presly

[6]. Kirmizi

[7]. Comprehending

[8]. VenDen Broek & Kremer

[9]. Van Keer & Verhaeghe

[10]. Taroyan, Nicolson & Fiwcett

[11]. DSM-IV-TR

[12]. NOS

[13]. learning disorder

[14]. Sadock & Sadock

[15]. international dyslexia association

[16]. Bernnan & Ireson

[17]. Brayant &Goswamy

[18] .Wary

[19] .Alliteration

[20] .Rhyme

[21]. Bernnan & Ireson

[22]. Bradley & Brayant

[23]. model phonological processing

[24]. Plaza & Cohen

[25]. verbal working memory

[26]. Rapid automatized naming

[27]. Rack, Snowling, Hulme & Gibbs

[28]. Logan, Schatschneider & Wagner

[29]. Ramos

[30]. Miller, Anzalone, Lane, Cermak & Osten

[31]. visual-auditory-kinesthetic - tactual

[32]. Hoofer

[33]. Goodwin

 

[34]. WISC-R

[35] .Leask & Hinchliffe

[36]. Robin

[37]. Casalis & Cole

[38]. Stanovich

[39]. Elbro

[40]. Torgeson،Wagner & Roshette

[41]. Wiliams

[42]. Marshall, Smith & Borger&Smith

[43]. Wah

[44]. Adams & Gathercole

Adams, A. M. & Gathercole, S. E. (2003). Limitations in working memory: Implications for language development. International Journal of Languageand Communication disorders, 35, 95-116.
Araei Kashani, Z. (1997). The relationship between reading and phonological awareness and phonological working memory in children, 7-year-old regular school district 12 of Tehran's education. MS Thesis, School of Rehabilitation Sciences, Iran University of Medical Sciences. (Persian).
Association Phsychological American. (2000). The text of the fourth revised Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, translated Hamayk Vadys, Llanes and Nykkhv, MR (2007). Fifth Edition, Tehran, spoke.
Bashour-Lashghari, M. (2003). Fluent reading in students with disabilities in reading. Journal of Special Education, 24, 25, S50-25. (Persian).
Behrad, B. (2005). Meta-analysis of the incidence of learning disabilities in elementary school students. This area of exceptional children, 5 (4), S436-417. (Persian).
Casalis, S. & Cole, P. (2009). On the relationship between morphological and phonological awareness: Effect of training in kindergarten and in first-grade reading. First Language 29 (1), 113-142.
Dastjerdi, M, & Soleimani, Z. (2002). Phonological awareness test. Tehran: Center of exceptional children. (Persian).
Ghaffari, S. (2002). Check phonological awareness ordinary primary school students Master's thesis, Faculty of Rehabilitation Medicine, University of Medical Sciences .(Persian).
Goodwin, H. L. (2008). Examining the effects of non-intensive therapy on word retrieval, speech intelligibility and quality of life following intensive therapy. Master's Thesis Department of com- munication Sciences & Disorders, Louisiana State University.
Halahan, D. P., Lloyd, Ch., Kaufman, J., Veic, M, & Martinz, E. (2005). Ventilation disorders, translated by Alizadeh, H., Hemati Alamdarlo, G., Rezaei Dehnavi, S, & Shojaei, S. (2011). Tehran: Arasbaran publication. (Persian).
Hassanzadeh, M., Bahrami, H; Shirazi, S. T., Abdullahzzadeh, R. M., & Salehi, M. (2010). Sina carefully read the applicable aid students with intellectual disability. Journal of exceptional children's area, 10(38), 358-351.(Persian).
Hazeri, R. (2006). Frnald multi-sensory effect on the reduction of dyslexia in the third grade in. MS Thesis, Faculty of Psychology and Educational Sciences Tehran Allameh Tabatabai. (Persian).
Heidari, T., Isfahani, R., Abedi, A. & Bahrami., M. (2012). The comparison of Fernald and Davis Method on reading performance in the dyslexic student, knowledge and research in Applied Phsychology, 13 (48), 34-42. (Persian).
Hoofer, A. (2004). The effects of using a multisensory approach to improve special student  reading. Retrieved April 30, 2006, from http: //www. graceland. edu/pdf/soe. Advances in Speech Language Pathology, 9(3), 226-241.
International Dyslexia Association. (2008). Just, The facts: Definition of dyslexia. retrieved July 3, 2009.
Jonabady, H. (2007). Effectiveness of rehabilitation Kpart, Frnald, Sinai in the treatment of learning disorders Vdykth read the third grade of primary school. Dissertations. Faculty of Psychology and Educational Sciences, Allameh Tabatabai. (Persian).
Kakaii, E. (2002). Assessing the effectiveness of multi-sensory approach to improve reading impairment in second and third grade students of elementary Aastan Elam. MS Thesis, School of Education, University of mental Zahra. (Persian).
Kirmizi, F. S. (2010). Relationship between reading comprehension strategy use and daily free reading time. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 4752–4756.
Leask, A. , Hinchliffe, F. (2007). The effect of phonological awareness intervention on non- word spelling ability in school-aged children: an analysis of qualitative change. International Journal of Speech-Language Pathology, 9(3), 226-241.
Logan, J. A., Schatschneider, C. & Wagner, R. K. (2009). Rapid serial naming and reading ability: The role of lexical access. Reading and Writing, 24(1), 1-25.
Marlnat, G.G. (2003). Handbook of  Psychological Assessment. Translation: PashaSharifi, H., Nikkhoo, M. R (2007). Tehran: Roshd Publication .
Marshall, A. , Smith, L. , & Borger-Smith, S. (2009). Davis Program Average Reading Gains.  Retrieved June 26, 2010 from Dyslexia, the Gift. URL: http: //www. dyslexia. com/science/ results. htm.
Michaeli Monie, F. & Farahani, M. N. (2005). Evaluation model of phonological processing and reading in dyslexic and normal school male students. Journal of exceptional children'sarea, 5(4), 416-317. (Persian).
Michaeli Monie, F. & Fsyhany Fard, S. (2010). Effectiveness of three methods for model-based educational reform phonological processing speed and accuracy of reading in dyslexic students at elementary. Journal of exceptional children, 37, 269-288. (Persian).
Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. L., Cermak, S. A. & Osten, E. T. (2007). Concept evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of  Occupational Therapy, 61, 135–140.
Mohammadi, F. & Karami, J. (2007). Effect of multi-sensory approach Frnald treating specific problems reading, the first regional conference on mental health in elementary school, Azad University of Sanandaj, 269-253. (Persian).
Mostagimzadeh, E. & Soleimani, Z. (2005). Effects of phonological awareness training on reading girls mentally retarded primary basis. New Journal of Cognitive Science, 7(2), 28-22. (Persian).
Narimani, M. & Rajabi, S. (2005). Prevalence and causes of learning disabilities in elementary school students in Ardabil province. Journal of of exceptional children's area, 5(3), 252-231. (Persian).
Narimani, M., Rajabi, S., Afroz, G. A, & Samadi khoshkhoo, H. (2011). Evaluate the effectiveness of learning disabilities care Ardebil province in improving student learning disorder. learning disabilities Journal, 1(1), 128-109. (Persian).
Pintrich, P. R., Marx, R. W. & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change  The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 63, 167-199.
Plaza, M. & Cohen, H. (2004). Predictive influence of phonological processing, morphologi   cal/ syntactic skill, and naming speed on spelling performance. Brain and Cognition, 55(2 ), 368-373.
Rack, J. P., Snowling, M. J., Hulme, C. & Gibbs. S. (2007). No evidence that an exercise based treatment program (DDAT) has specific benefits for children with reading difficulties. Dyslexia, 13 (2), 97-104.
Raghebian, R., AkhavanTafti, M., & Hejazi, E. (2012). An examination of the effectiveness of a program based on combining questioning the author and triarchic reading comprehension approaches in improving the students’reading comprehension. Journal of school psychology, 1(2), 39-58. (Persian).
Ramus, F. (2006). Neurobiology of dyslexia: A reinterpretation of the data. Trends in Neu rosciences, 27, 720-726.
Sadock, A.V., Sadock, J. B. (2007). Synopsis of psychiatry, Kaplan & Sadock behavioralh sciences. 10th. Ed.
Sen, H. S. (2009). The relationsip between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2301–2305.
Shafie, B., Tavakol, S., Aliniya, L., Marasi,M.R.,Sadagati, L., & Foroghi., R. (2008). Design and construction of a screening test in the diagnosis of reading in first grade to fifth grade elementary students in the city. Audiometry, 17(2), 60-53. (Persian).
Shahim, S. (1994). Wechsler intelligence scale for use in children. Phsychological Research Journal,18, 67-80. (Persian).
 Shirazi, T. (1996). Investigated the relationship between phonological awareness and reading to students of Persian normal first grade MS Thesis, University of Social Welfare and Rehabilitation. (Persian).
Soleimani, Z. (2000). Evaluate the effectiveness of training phonological awareness and reading on children 5/5 and 5/6 year old Persian city of Tehran. Unpublished MA thesis, University of Medical Sciences, Iran -Drmany. (Persian).
Taroyan, N. A. , Nicolson, R. I. and Fiwcett,A. J. (2007). " Behavioral and neurophysiologi  calcorrelcorre-lates of dyslexia in the continuous performance task. “Clinical Neurophy siol- ogy,” 118,(4),845-855.
Torgeson, J. K., Wagner, R. K. & Roshette, C. A. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading,  J Learn Disable, 27, 276-286.
Van Keer, H. & Verhaeghe, J. P. (2005). Comparing two teacher development programs for innovating reading comprehension instruction with regard to teachers’ experiences and student outcomes. Teaching and Teacher Education, 21, 543–562.
 Wah, L. L. (2010). The Davis model of dyslexia intervention: Lessons from one child. Pertankia J. Soc. Sci. & Hum, 18(1), 133-139
Wary, D. (1994). Language arts (Elementary), Literacy, English Language, Languaga waren- ess inchildren, metacognition inchildren, study and teaching elementary, London: Hodder & stooughton.
Wiliams, G. (2002). A study of the effects of multisensory writing instruction on the written expression of the dyslexic elementary child. Retrieved April 30, 2006, from http: //www . Etd LsuEdu/docs/ available/etd-0404102-210501.
Zeiyatabar Ahmadi, S. Z., Araei Kashani, Z., Mahmoudi Bakhtiari, B. & Keihani, M. R. (2010). Ability to identify the first phoneme words and nonwords in normal children aged five to six Persian. Events Cognitive Science, 12 (1), 16-1. (Persian).