تأثیر تمرین‌های مبتنی بر بازسازی سیستم عصبی مرکزی برسرعت و دقت نارساخوانی نوع زبان شناختی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

چکیده

هدف مطالعه‌ی حاضر بررسی تأثیر تمرین‌های مبتنی بر بازسازی سیستم عصبی مرکزی بر اختلال نارساخوانی نوع زبان شناختی بود. بدین منظور ابتدا 41 دانش‌آموز مقطع ابتدایی مبتلا به نارساخوانی به مراکز اختلالات یادگیری شهر تبریز انتخاب شده، پس از مصاحبه‌ی اولیه و تشخیص اولیه‌ی نارساخوانی و بررسی ملاک‌های ورود مراجعه کننده و بعد از غربالگری و تعیین نوع نارساخوانی با استفاده از آزمون خواندن پوراعتماد در گروه زبان شناختی قرار گرفتند. سپس 5 نفر به صورت تصادفی انتخاب شده و وارد درمان شدند. ابزارهای مورد استفاده شامل آزمون خواندن، چک لیست نارساخوانی و آزمون هوش وکسلر تجدید نظر شده کودکان بودند. طرح مورد مطالعه تک آزمودنی بود و آزمودنی‌ها در مرحله خط پایه، درمان و پیگیری به صورت مکرر مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته‌های به دست آمده نشان داد که با توجه به شاخص‌های اندازه اثر، معناداری بالینی و تحلیل چشمی، آموزش عصبی-روانی دلاکاتو موجب کاهش سرعت خواندن نارساخوان‌های نوع زبان شناختی گردیده است، همچنین یافته‌ها نشان دادند که نمرات دقت نارساخوان‌های زبان شناختی مطابق شاخص‌ها تغییر و بهبود یافته است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effectiveness of practicing based on the reconstruction of the central nervous system on speed and attention of perceptual dyslexia

نویسندگان [English]

  • H Pourabbas vafa
  • J Babapour Kheiroddin
  • Z Khanjani
  • A Kazemi
چکیده [English]

The purpose of present study was to investigate the effect of practicing based on the reconstruction of the central nervous system disorders on linguistic dyslexia. To this end, 41 primary school students with dyslexia who referred to learning disability centers of Tabriz city were selected after primary interview and diagnosis of dyslexia, and checking inclusion criteria. Then they were screened and the types of dyslexia were specified by Pour Etemad Reading Test and according to results of the test they were divided into perceptual and linguistic dyslexia. Five children were randomly selected and entered the therapy. The study instruments were Pour Etemad Reading Test, Dyslexia Checklist and revised Wechsler IQ Scale five Children (WISC-III). The single-subject design was used and all subjects were assessed in baseline, therapy and follow-up phases. Results showed the therapy had reduced reading speed of linguistic dyslexics according to effect size, clinical significance and visual analysis indexes; Also reading accuracy of linguistic dyslexics was improved. Another finding showed that understanding of linguistic dyslexics was improved after therapy. Regarding the effectiveness of central system reconstruction on reading components of perceptual dyslexics, the results showed that reading speed and accuracy had been relatively improved. Finally, understanding of perceptual dyslexics was improved after therapy.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Accuracy
  • dyslexia
  • reading
  • linguistic
  • speed

مقدمه

طی سال‌های اول دبستان، برخی کودکان مشکلاتی در اکتساب مهارت‌های کافی برای خواندن دارند و در خواندن، توانایی خیلی پایین‌تری از آنچه انتطار می‌رود، به دست می‌آورند. این کودکان سن خواندنشان دو سال یا بیشتر از سن تقویمی‌شان عقب‌تر است به این کودکان نارساخوان گفته می‌شود(واجوهئین[1]،2011).

اخیراً رویکرد عصب شناختی، مشکلات این کودکان را مورد توجه قرار داده اند. مطابق این رویکرد، بروز اختلال نارساخوانی به دلیل بدکارکردی‌های سیستم عصبی به ویژه دستگاه عصبی مرکزی به وجود می آید که در این زمینه مدلها و فرضیه‌های مختلفی ارائه شده است. مطابق مدل تعادل بیکر، در مراحل مختلف یادگیری خواندن بخشهای متفاوتی از مغز درگیر هستند و اگر در هر یک از این مراحل نقصی وجود داشته باشد منجر به ضعف و نقص در خواندن خواهد شد. همچنین مطابق مدل دلاکاتو، نقص در خواندن به دلیل طی نکردن منظم رشد دستگاه عصبی است بوده و می توان از طریق فعالیت‌ها و تمرینهایی این مراحل را سازماندهی مجدد کرده و از میزان و شدت اختلالات به وجود آمده کاست.

راکی (به نقل از سیف‌نراقی و نادری، 2010) معتقد است که دانش‌آموزان نارساخوان دارای نقایص بسیار گوناگونی هستند که منشأ آنها عملکرد نامناسب مغز است. این عملکرد نامناسب لزوماً ناشی از آسیب مغزی نیست، بلکه به سبب این است که مغز این گروه عملکردی متفاوت از کودکان عادی دارد.

تحول خواندن متضمن انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ مغز می‌باشد. در نوعی از اختلال انتقال به نیمکره چپ زودتر از موعد انجام شده است و یا اصولاً از ابتدا در خواندن کلمات، نیمکره چپ نقش اساسی بازی کرده است. در نتیجه این اختلال، روال طبیعی بازشناسی کلمه و سپس تبدیل آن به صوت و معنی طی نمی‌شود و در نتیجه کودکان نارساخوان دچار خطاهای اساسی (از قبیل خطاهای مربوط به حذف‌ها، وارونه‌سازی‌ها و جابجایی حروف و هجاها در یککلمه) می‌شوند که بیکر این نوع اختلال خواندن را نوع L (زبان‌شناختی ) می‌نامند (به نقل از سیف نراقی و نادری، 2010).

تکیه بیش از حد این کودکان بر راهبردهای نیمکره چپ منجر به سرعت بالا در خواندن می‌شود و به دلیل عدم بهره‌مندی این کودکان از راهبرهای نیمکره راست نسبت به ویژگی‌های ادراکی متن بی‌توجه هستند و کودکان مرتکب اشتباه‌های اساسی (مثل خطاهای حذف و اضافه، جابجایی حروف و هجاها) در خواندن می‌شوند. علت مشکل آنها در خواندن این است که نیمکره چپ آنها رشد عملکردی بیش از حد داشته و نیمکره راست آنها در پردازش متن­ نارس است(بیکر و رابرتسون[2]، 2006) و بنابراین این کودکان بطور سریع و غیردقیق می‌خوانند (بیکر، 1992). در واقع این دانش‌آموزان به عنوان دانش‌آموزان تندخوانی شناخته می‌شوند که خطاهای قرائتی  زیادی دارند (گلدشتاین و آبروزیت[3]، 2001). 

به بسیاری از دانش‌آموزان که دارای اختلال خواندن هستند برچسب کودن، کم‌ذهن، عقب‌افتاده و امثال آن زده می‌شود که هیچ کدام صحیح نمی‌باشد. این دانش‌آموزان به علت مشکلی که در خواندن دارند نمی‌توانند کتاب‌های درس علوم، ریاضی و امثال آن را بخوانند و بنابراین در آن درس‌ها نیز با مشکلاتی روبه رو می‌شوند که اغلب منجر به ترک تحصیل می‌شوند. اغلب مطالعات نشان می‌دهد که این اختلال قابل درمان است و آموزگاران و حتی والدین اگر به دانش و حوصله لازم مجهز باشند قادرند این مشکل را حل کنند. حتی ممکن است بسیاری از این دانش‌آموزان در زمینه‌های متعدد به پیشرفت‌های چشم‌گیری دست یابند (تبریزی، 2010). یکی از روش‌های سودمند درمان کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری روش‌هایی می‌باشد که با عنوان فرایندآموزی از آن یاد می‌شود که از جمله آنها روش عصبی-روانی دلاکاتو است(دلاکاتو[4]، 1998).

طبق نظریه سازماندهی مجدد سیستم عصبی، دومن و دلاکاتو معتقدند که رشد دستگاه عصبی دارای نظم و الگوی پیش‌بینی پذیری است. در انسان رشد این دستگاه تا هشت سالگی کامل می شود و توقف رشد آن در هر مرحله بعدی اختلال ایجاد می کند. در نظریه نظام عصبی، تکامل عصبی هر فرد تکرار رشد و تحول نوعی (فیلوژنی) است و همه از مراحل یکسان و مشابهی عبور می کنند. دلاکاتو معتقد است که مهارتهای ویژه‌ای مانند راه رفتن، گفتار و خواندن به رشد کامل دستگاه عصبی مربوط است و بر این اساس، بسیاری از مشکلات یادگیری را حاصل نابسامانی‌های این دستگاه می‌داند که بر اثر عوامل ژنی، عفونت بارداری و محرومیت‌های محیطی ایجاد می‌شود. به نظر وی اگر فعالیت‌هایی فراهم شود که هر سطح و مرحله عصبی رشد کند، از اختلالات یادگیری کاسته می‌شود. در این دیدگاه، آمادگی خواندن به دستگاه عصبی مربوط است و 70/0 کودکانی که دستگاه عصبی آنها کفایت لازم را ندارد از محرومیت‌های محیطی ناشی می شود. روش درمانی وی سازمان دهی مجدد اعصاب مرکزی است که با تکیه بر برنامه‌های حرکت درمانی، بازآموزی عصبی- عضلانی مانند غلت زدن، خزیدن به شکل‌های مختلف، چهار دست و پا رفتن و راه رفتن کوشش می کردند تا الگو‌های حرکتی را از بخش‌های پایین مغز بسیج کنند و به کار گیرند (دلاکاتو، 1998).

بهامین (2002) در پژوهشی به بررسی میزان تاثیر روش روانی- عصبی دلاکاتو بر دانش‌آموزان پسر بیش فعال همراه با نارساخوانی و مقایسه‌ی آنها با دانش‌آموزان عادی پرداخت. نتایج نشان داد که روش درمان دلاکاتو بر کاهش علایم بیش فعالی کمبود توجه تاثیر داشته است، ولی تأثیری بر میزان نارساخوانی نداشته است.

هاشمی نجات ( 2003) به منظور مقایسه اثربخشی روش چند حسی فرنالد و روش درمانی عصبی دلاکاتو در بهبود اختلال دیکته نویسی دانش‌آموزان نارسانویس شهر کاشان و با استفاده از آزمون تحلیل واریانس مشخص کرد که درمان عصبی-روانی دلاکاتو و فرنالد بر اختلال دیکته‌نویسی تأثیر معناداری داشته‌اند.

سلیمی تیموری (2007) نیز اقدام به بررسی تاثیر روش عصبی-روانی دلاکاتو بر توانایی خواندن دختران مبتلا به نارساخوانی رشدی کرده است. نتایج نشان داد که روش درمانی دلاکاتو موجب افزایش نمرات روخوانی، سرعت و درک مطلب گروه آزمایش شده است.

حال با توجه به مطالب ذکر شده، تحقیق فوق درصدد است مشخص کند آیا تمرین‌های مبتنی بر بازسازی مجدد سیستم عصبی مرکزی بر سرعت و دقت نارساخوانی L کودکان تأثیر دارد؟

روش

طرح پژوهش در چارچوب طرح آزمایشی با تعداد کم بوده و به شیوه تک آزمودنی اجرا شده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه ی آماری مطالعه حاضر شامل دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در پایه سوم و چهارم بوده است که در سال تحصیلی 91-90 به مراکز توانبخشی کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری واقع در شهر تبریز مراجعه کرده و یا ارجاع داده شده‌اند و پس از ارزیابی توسط روان‌شناسان مرکز، مبتلا به نارساخوانی تشخیص داده شده اند. از بین این مبتلایان، 41 نفر به صورت تصادفی انتخاب و با استفاده از آزمون خواندن پوراعتماد برای تعیین نوع نارساخوانی غربالگری شدند و 5 نفر از مبتلایان به نوع L به صورت تصادفی انتخاب شده و پس از کسب رضایت از والدین وارد درمان شدند.

ملاک‌های ورود شامل بهره‌هوشی بهنجار (110-95)، دامنه سنی 9 تا 11 سال، تکلم به زبان ترکی آذری، وضعیت اجتماعی- اقتصادی متوسط، فقدان سابقه‌ی اختلالات روانی، آسیب مغزی، مشکلات عصب شناختی، حسی- حرکتی و مشکلات خواندن قابل استناد به اختلالات عاطفی بوده است. در مطالعه حاضرعلاوه بر فرم اطلاعات جمعیت شناختی از ابزارهای زیر برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شده است:

آزمون هوشی تجدید نظر شده وکسلر کودکان (WISC-III): به منظور اندازه‌گیری بهره‌هوشی دانش‌آموزان نارساخوان از مقیاس تجدیدنظر شده هوش وکسلر برای کودکان استفاده شده است. این مقیاس در سه مقیاس کلامی، عملی و کلی میباشد. مقیاس جدید وکسلر کودکان عموماً از اعتبار بالایی برخوردار است. متوسط همسانی درونی گزارش شده توسط وکسلر (به نقل از گراث- مارنات، 2003) در 11 گروه سنی مورد بررسی، 96/0 برای مقیاس هوشبهر کلی، 95/0 برای مقیاس کلامی و 91/0 برای مقیاس عملی بوده است.

آزمون خواندن:برای ارزیابی توانایی خواندن، در این پژوهش از آزمون خواندن پوراعتماد استفاده شده است. این آزمون طی مطالعه پوراعتماد (1991) بر روی نمونه ای با حجم 1500 نفر دانش‌آموز ابتدایی شهر قم اجرا شده ویژگی‌های روان سنجی آن محاسبه گردیده است. آزمون خواندن شامل 11 متن فارسی است که کارت شماره 1 کارت تمرین است. به هر پایه تحصیلی دو کارت تعلق دارد. اولین متن هر پایه، داستانی است که از سری داستانهای آزمون «تحلیل توانایی خواندن نایل» گرفته شده و براساس فهرست لغات کتابهای فارسی هر پایه بازنویسی شده است. روایی صوری و محتوایی آن از طریق اظهار نظر تعدادی از معلمان پایه‌های اول، دوم و سوم مورد تایید قرار گرفته است (حکمتی، 2009).

 روایی سازه در دقت خواندن برای کارت‌های زوج بین 6/0 تا 9/0 برای کارتهای فرد 7/0 تا 9/0 برای کارت‌های فرد 3/0 تا 5/0 و در سرعت خواندن برای کارتهای زوج و فرد جداگانه بین 8/0 تا 9/0 در نوسان است. به منظور محاسبه پایایی آزمون از دو شیوه آلفای کرونباخ و موازی استفاده شده است. آلفای کرونباخ برای دقت خواندن در کارتهای زوج 9/0، در کارتهای فرد 8/0و برای سرعت خواندن در کارتهای زوج 9/0 و در کارتهای فرد 8/0 می باشد.

فرم تاریخچه موردی (مصاحبه با مادر):این پرسش‌نامه به منظور اطلاع از تاریخچه فردی و خانوادگی دانش‌آموزان نارساخوان بکار رفته است.

شیوه مداخله

 در این مطالعه از راهنمای درمان دلاکاتو استفاده شد .کل درمان شامل 4 مرحله 86 جلسه درمانی به صورت روزانه و انفرادی و هر روزه در ساعات معینبه صورت ذیل اجرا گردید.

مرحله اول شامل:

1- خزیدن یکطرفه 5 دقیقه حدود80 بار، 2- خوابیدن خاص بصورت شکمی، 3- تمرین شنوایی 8 دقیقه، 4- تمرین بینایی 8 دقیقه جمعاً 21 دقیقه در هر روز در مرحله اول به مدت 3 هفته

مرحله دوم شامل:

1- چهار دست و پا رفتن با الگوی تقاطعی 30 دقیقه، 2-تمرین شنوایی گفتار 4 دقیقه،
3- تمرین شنوایی خواندن 15 دقیقه، 4- تمرین بینایی 4 دقیقه جمعاً 53 دقیقه، تمرین در روز به مدت 3 هفته

مرحله سوم شامل:

1- راه رفتن با الگوی تقاطعی 20 دقیقه 2- تمرین شنوایی 8  دقیقه 3- تربیت بینایی 8 دقیقه 4- هماهنگی عمومی بدن 30 دقیقه 5- جهت یابی راست و چپ 10 دقیقه جمعا 76 دقیقه در روز به مدت 6 هفته

مرحله چهارم شامل:

1- فعالیت‌های برتری طرفی، 2- نوشتن بمدت 20 دقیقه، 3- پرتاپ کردن 10 دقیقه، 4- برتری پا 15 دقیقه، 5- برتری گوش 10 دقیقه، 6- چشمک زدن 4 دقیقه، 7- پاییدن 4 دقیقه،
8- نشانه‌گیری 4 دقیقه، 9- نگاه کردن از روزنه 4 دقیقه جمعاً 60-90 دقیقه در روز به مدت 8 الی10هفته.

نتایج

مطابق مندرجات جدول و با توجه نظر بلانچارد (2008؛ به نقل از حمیدپور، دولت شاهی، پورشهبازی و دادخواه، 2010) که تغییر بالاتر از 50 درصد نشانه­ها را شاخصی از موفقیت درمانی برشمرده است، به استثنا یکی از آزمودنی‌ها (شاهین)، بقیه آزمودنی‌ها تغییر قابل قبولی در زمینه سرعت خواندن چه در مرحله پس از درمان و چه در پیگیری نشان نداده‌اند. علاوه بر این تفاوت درصد بهبودی آزمودنی‌ها در مرحله درمان و پیگیری حاکی از الگوی خاصی نبوده و در برخی آزمودنی‌ها کاهش و در برخی دیگر افزایش نشان می دهد، گرچه میزان تغییرات چندان چشمگیر نیست.

جدول 1. نمرات آزمودنی‌های نارساخوان زبان شناختی در متغیر سرعت خواندن

 

آزمودنی اول

(مهدی)

آزمودنی دوم

(ابوالفضل)

آزمودنی سوم

(نادر)

آزمودنی چهارم

(شاهین)

آزمودنی پنجم

(نازلی)

خط پایه 1

3/226

9/265

62/137

6/355

8/202

خط پایه 2

5/194

4/235

4/124

5/293

196

خط پایه 3

1/171

6/283

5/150

7/242

2/170

خط پایه 4

37/150

9/195

145

6/245

4/162

میانگین

56/185

20/245

38/139

35/284

85/182

انحراف استاندارد

59/32

42/38

29/11

90/52

57/19

جلسه درمان 10

37/136

62/157

75/129

12/210

75/119

جلسه درمان 20

7/164

5/266

8/128

194

75/106

جلسه درمان 30

25/156

3/243

9/120

75/186

25/113

جلسه درمان 40

4/139

7/223

4/117

37/169

4/161

جلسه درمان 50

37/123

1/220

2/121

5/169

7/154

جلسه درمان 60

5/199

4/212

37/114

156

6/143

جلسه درمان 70

25/166

4/219

10/119

5/185

4/150

جلسه درمان 80

75/163

5/193

87/109

25/138

9/126

میانگین

19/156

69/205

17/120

18/176

59/134

انحراف استاندارد

47/23

89/46

72/6

69/22

57/20

درصد بهبودی درمان

12%

21%

21%

51%

30%

پیگیری

1/169

6/189

8/112

2/146

121

درصد بهبودی پیگیری

8%

22%

19%

48%

33%

میانگینکل خط پایه

47/207

انحراف استاندارد خط پایه

95/30

میانگین کل درمان

56/158

انحراف استاندارد درمان

06/24

میانگین بهبودی درمان

27%

میانگین بهبودی پیگیری

26%

اندازه‌ی اثر

77/1

شاخص دیگری که در جدول فوق نشان داده شده است اندازه اثر است که مقدار آن 77/1 به دست آمده است و با توجه به طبقه بندی کوهن در این زمینه که میزان اندازه اثر بالاتر از 80/0 را بزرگ دانسته است، اندازه تغییرات به دست آمده معنادار است، یعنی سرعت خواندن کودکان نارساخوان زبان شناختی به میزان زیادی کاهش یافته است.

همچنین مطابق با جدول فوق، به جز «نادر» همه آزمودنی‌ها حتی طی مرحله خط پایه نیز سرعت خواندن شان تدریجاً کاهش یافته است، در صورتی که هنوز مداخله در این مرحله ارائه نشده بوده است. در مرحله درمان نیز تغییرات سرعت در «مهدی»، «ابوالفضل» و «نازلی» همراه با نوسان نسبتاً زیاد ادامه داشته است، اما در دو آزمودنی دیگر این کاهش در سرعت خواندن به صورت تدریجی تداوم یافته است. نمرات مرحله پیگیری در هر پنج آزمودنی نسبت به دوره درمان، بویژه جلسات آخر، تغییر چندانی نشان نداده است.

همچنین طبق جدول به استثنای «شاهین» و «نازلی» در مرحله درمان و فقط  «شاهین»  در مرحله پیگیری، تغییرات دیگر آزمودنی‌ها در این شاخص نشانگر بهبود غیرمعنادار در زمینه دقت خواندن است. با توجه به میزان بهبودی مرحله درمان و پیگیری هر یک از آزمودنی‌ها، مشاهده می شود که میزان بهبودی مرحله پیگیری کاهش پیدا کرده است، که چنین امری حاکی از این است که حتی در صورت اثربخش بودن روش مداخله کنونی، احتمالاً اثرات آن تداوم نسبتاً ضعیفی دارد. 

جدول 2. نمرات آزمودنی‌های نارساخوان زبان شناختی در متغیر دقت خواندن

 

آزمودنی اول

(مهدی)

آزمودنی دوم

(ابوالفضل)

آزمودنی سوم

(نادر)

آزمودنی چهارم

(شاهین)

آزمودنی پنجم

(نازلی)

خط پایه 1

62/6

86/5

49/4

12/8

13/6

خط پایه 2

26/5

67/6

97/3

81/6

33/5

خط پایه 3

45/5

85/5

92/4

95/5

06/5

خط پایه 4

14/5

03/5

20/4

24/5

56/4

میانگین

61/5

85/5

39/4

53/6

27/5

انحراف استاندارد

68/0

67/0

41/0

23/1

65/0

جلسه درمان 10

44/4

24/4

18/3

72/3

96/3

جلسه درمان 20

52/4

02/6

23/3

25/4

17/3

جلسه درمان 30

99/4

47/5

96/2

95/3

70/3

جلسه درمان 40

22/4

78/4

13/3

45/3

67/4

جلسه درمان 50

98/3

01/5

76/2

65/3

98/3

جلسه درمان 60

44/3

62/4

95/2

49/2

26/3

جلسه درمان 70

63/4

80/4

75/2

75/2

23/3

جلسه درمان 80

18/3

15/3

69/2

54/2

62/2

میانگین

17/4

76/4

95/2

35/3

57/3

انحراف استاندارد

61/0

84/0

21/0

67/0

63/0

درصد بهبودی درمان

43%

46%

38%

61%

50%

پیگیری

99/3

70/3

87/2

80/2

23/3

درصد بهبودی پیگیری

29%

36%

34%

57%

38%

میانگین کل خط پایه

53/5

انحراف استاندارد خط پایه

73/0

میانگین کل درمان

76/3

انحراف استاندارد درمان

59/0

میانگین بهبودی درمان

6/47%

میانگین بهبودی پیگیری

8/38%

اندازه‌ی اثر

68/2

با این حال شاخص اندازه‌ی اثر که در بخش انتهایی جدول 2 درج شده است حاکی از آن است که میزان اندازه‌ی اثر محاسبه شده برای آزمودنی‌های نارساخوان ادراکی در دقت خواندن برابر با 68/2 بوده و با توجه به اینکه بالاتر از 80/0 است، بنابراین تغییرات به دست آمده در دقت خواندن مطابق این شاخص مطلوب است.

همانطور که در جدول 2 مشاهده می‌شود همه آزمودنی‌های این گروه، همراه با مقداری نوسان، تغییراتی را در مرحله درمان نشان می‌دهند، اما بخش مربوط به خط پایه نشان می دهد که حتی طی مرحله خط پایه نیز مشکلات دقتی در خواندن، و به دیگر سخن خطاهای خواندن، روندی نزولی داشته‌اند، این در حالی است که انتظار بر این است که در مرحله خط پایه وضعیت آزمودنی‌ها در متغیر وابسته نسبتاً ثابت باشد. نمرات مرحله پیگیری نیز نشان می‌دهد که وضعیت همه آزمودنی‌ها در دقت خواندن، نسبت به جلسات آخر درمان افت نشان داده و به میزان کمی حالت صعودی یافته است، که به معنای افت اثر مداخله است.

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی تمرین‌های مبتنی بر بازسازی مجدد سیستم عصبی مرکزی (درمان روانی- عصبی دلاکاتو) بر سرعت و دقت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع زبان شناختی انجام گرفته است. نتایج این پژوهش که نشانگر کاهش سرعت خواندن پس از درمان است، با مطالعات دیگری از جمله پژوهش سلیمی تیموری( 2007) همسو است، اما مسئله این است که آنها تأثیر درمان را نه بر نوع خاصی از نارساخوانی که به صورت کلی مورد بررسی قرار داده بود و از این بُعد قابل قیاس با یافته‌های مطالعه مذکور نیست. نکته مهم دیگر اینکه درصد بهبودی پس از دوره یک ماهه پیگیری، افت چشمگیری نشان داده است و در واقع آزمودنی‌ها زمان نسبتاً بیشتری در مقایسه با درمان برای خواندن متن‌ها صرف کرده اند.

نکته مهم دیگر اینکه روند نزولی نمرات دوره خط پایه که قبل از شروع درمان را نشان می­دهد حکایت از آن دارد که سرعت خواندن این کودکان قبل از دریافت مداخله نیز تغییر یافته بوده است که دلیل عمده این مسئله را می توان یادگیری متن‌ها دانست. یعنی به دلیل اینکه آزمودنی‌ها 4 بار در دوره خط پایه متن‌های آزمون خواندن پوراعتماد را خوانده اند، کلمات و مطالب آن را یادگرفته‌اند و تدریجاً، حتی در طی دوره خط پایه نیز سرعت خواندن تغییر کرده است. این بدان معناست که، حداقل بخشی از تغییرات به دست آمده در سرعت نه به دلیل دریافت درمان عصبی-روانی که به دلیل ارائه مکرر متن‌های یکسان به آزمودنی­ها است. 

همچنین یافته‌ها نشان داد طی دوره درمان نمرات دقت آزمودنی‌ها به تدریج افزایش یافته است. مطابق شاخص اندازه اثر این میزان بزرگ بوده و درمان توانسته است تغییرات برجسته ای در زمینه دقت این کودکان به وجود آورد؛ با توجه به ملاک معناداری بالینی نیز بهبودی اغلب آزمودنی‌ها در دوره درمان متوسط و بالاتر از متوسط بوده است، اما در دوره پیگیری میزان بهبودی کاهش یافته است.

چنین یافته‌هایی همسو با یافته‌های سلیمی تیموری (2007) و‌هاشمی نجات (2003) و ناهمسو با یافته‌های بهامین (2002) است. دو مطالعه نخست نشان دادند که روش درمانی دلاکاتو موجب بهبودی توانایی خواندن شده است، اما مطالعه سوم حاکی از عدم تاثیر این روش درمانی بر توانایی خواندن بود. در واقع یافته‌های حاضر نیز حاکی از تاثیر درمان-عصبی روانی دلاکاتو بر افزایش دقت خواندن در کودکان مبتلا به نارساخوانی نوع زبانشناختی می‌باشد.

در تبیین این اثر درمانی می‌توان به تاثیر درمان عصبی روانی دلاکاتو بر رشد دستگاه عصبی در کودکان مبتلا به خواندن اشاره کرد. در واقع مطابق این مدل، مشکلات کودکان نارساخوان به دلیل توقف رشد عصبی بوده است و ارائه فعالیت‌هایی که موجب افزایش رشد عصبی شود، اختلال را بهبود خواهد داد. بنابراین آموزش‌های ارایه شده در طول درمان موجب تکرار آن مراحل رشدی شده و توانایی خواندن این کودکان بهبود یافته است.

در نهایت می توان نتیجه گرفت که درمان عصبی-روانی دلاکاتو موجب بهبودی دقت کودکان نارساخوان زبان‌شناختی شده است و به دیگر سخن دقت این دانش‌آموزان را افزایش داده است، اما در زمینه سرعت نتایج معکوسی به بار آورده است. یعنی مطابق مدل بیکر (1992) این کودکان متن‌ها را با سرعت خیلی زیادی خوانده و مرتکب خطاهای اساسی می شوند که در درمان بایستی سرعت خواندن را کاهش دهد، در حالی که در مطالعه حاضر سرعت افزایش پیدا کرده است، این مسئله احتمالاً به دلیل مشکلات اعتبار این نظریه در زبان فارسی است، به طوری که یکی از انتقادات کاپرز[5] (1997) به مدل بیکر فقدان ابزارهای مناسب برای تمایز نارساخوانی ادراکی از زبانشناختی و فقدان شاخص‌های دقیق برای افتراق آن دو از همدیگر است، البته ذکر این نکته ضروری است که احتمالاً بخشی از تغییرات حاصله به دلیل تکرار متن‌های خواندن طی دوره درمان به دلیل یادگیری و انتقال آنها به حافظه ضمنی کودکان و استفاده از آنها در مراحل بعدی ارزیابی خواندن بوده است. به همین دلیل در قبل از مرحله شروع درمان، یعنی در خط پایه سرعت و دقت بهبودی مشاهده می شود، در حالی که هنوز در این مرحله هیچ مداخله ای ارائه نشده است. علاوه بر این، همسو با چنین تغییراتی، در اغلب آزمودنی‌ها در دوره پیگیری برگشت قابل ملاحظه ای در متغیرهای مورد بررسی مشاهده می شود. چنین مشکلاتی همسو با انتقادهای هینس[6] (2001) است که اثربخشی درمانهای فرآیندی را ناشی از عوامل روش شناختی دانسته است.

محدودیت‌های مطالعه حاضر استفاده از آزمودنی‌های دوزبانه ترک-فارس بوده است.  همچنین فقدان آزمون استاندارد مناسب تفکیک اختلال نارساخوانی زبانشناختی از نارساخوانی ادراکی از محدودیتهای مطالعه حاضر بود. به دلیل محدودیت دوم، از شاخصهای دقت، سرعت و درک مطلب برای سنجش یادگیری استفاده شده است، در حالی ملاک‌های بیکر برای نارساخوانی متفاوت از این ملاکهاست.

پیشنهاد می­شود در مطالعات آتی اثربخشی درمان دلاکاتو بر انواع نارساخوانی در کودکان تک زبانه نیز مورد بررسی قرار گیرد. از سوی دیگر می توان اعتبار طبقه بندی بیکر و شاخص‌های آن در کودکان نارساخوانرا مورد بررسی قرار داد. همچنین پیشنهاد می شود اثربخشی درمانهای مربوط به خواندن، بر روی شاخص‌های ارایه شده بیکر، یعنی خطاهای وقت‌گیر و خطاهای اساسی مورد بررسی قرار گیرد. و نهایتاً در مطالعات آتی علاوه بر نمرات آزمون خواندن هر دانش‌آموز، از نمرات خواندن کلاسی آزمودنی‌ها نیز به‌عنوان شاخصی از تغییر در خواندن استفاده شود. تحقیق فوق می تواند در مراکز اختلالات یادگیری سازمان آموزش و پرورش در مورد کودکان نارساخوان و در مراکز و کلینیک‌های اختلالات یادگیری با توجه به نیازهای خاص کودکان نارساخوان و با در نظر گرفتن نوع مشکل آنها در این زمینه نسبت به ارائه مداخله‌ای دلاکاتو اقدام نمایندمورد استفاده قرار گیرد.



[1]. Wajuihian

[2].Bakker & Robertson

[3]. Goldstein& Obrzut

[4]. Delacato

[5]. Kappers

[6]. Hines

References

Bakker, D. J. (1992). Neuropsychological classification and treatment of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25 (2), 102-109.

Bakker, D. J. Robertson, J. (2006). The Balance Model of Reading and dyslexia.Wiley sons, Ltd publisher.

 Bahamin, G. (2002). The investigation of Delacato ‘s curative-nerval effect on hyperactive male students that have dyslexia M.A thesis of psychology, Allameh tabatabaee university. (Persian)

Delacato, K. (1998). New technique in treatment of dyslexia. Sarhadizade, Fateme’s translation. Tehran: roshd diffusion.

Groth-marnat, G. (2003). Conductor of mental assessment for clinical. psychologists, adviser, psychiatrist. Pashasharifi, hasan, nikkho, mohamadreza translation. Tehran: sokhan. (Persian).

Goldstein, B. H. & Obrzut, J. E. (2001). Neuropsychological treatment of dyslexia and remedial training: An evaluative study. Journal of Learning Disabilities, 32(2), 174-186.

Hashemi nejat, A. (2003). The investigation - comparison of Fernald’s multi -nerves method and Delacato’s  curative method of dysfunction elimination of dysgraphia. M.A thesis of psychology, Allameh tabatabaee university. (Persian).

Hamidpour, H., Dolatshahi, B., Pourshahbaz, A. & dadkhah, A. (2010). Efficency of schema therapy in woman’s free-floating anxiety disorder. clinical  psychology & psychiatry journal. (Persian).

 Hekmati, I. (2009). The learning of clear sequence of implicit dynamic in normalchildren and those with dyslexia. M.A thesis of psychology. shahid  Beheshti  university. (Persian).

Hines, T. M. (2001). The Doman-Delacato Patterning Treatment for Brain Damage. Pseudoscince and Psychotherapy, 5 (2), 80-89.

Kappers, E. J. (1997). Outpatient treatment of dyslexia through stimulation of the cerebral hemispheres. Journal of Learning disabilities, 30 (1), 100-125.

Pour etemad, H. (1991). The comparison of the response pattern to Geshtalt’s test between the children with dyslexia &normal children. M. A thesis of psychology. Tehran university. (Persian).

Salimi teymoori, B. (2007). The investigation of delacato‘s curative-nervous effect on development of female student that have dyslexia. M. A thesis of psychology. Tehran tarbiat moalem university. (Persian).

Seyfenaragi, M. & Naderi, E. (2010). Incompetence specialization on learning. Arasbaran diffusion.Tehran. (Persian).

Tabrizi, M. (2010). Treatment of dyslexia .Tehran fararavan diffusion. (Persian).

Wajuihian, S. (2011). Dyslexia: An Overview. The South African Optometrist, 70(2)89-98.