تأثیر آموزش متقابل بر بهبود درک مطلب و خواندن دانش‌آموزان دختر نارساخوان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش متقابل بر بهبود درک مطلب و خواندن دانش­آموزان دختر نارساخوان در پایه پنجم ابتدایی بود. بدین منظور از بین دانش­آموزان دختر پایه­ پنجم ابتدایی 30 نفر به‌عنوان نارساخوان انتخاب و به­صورت تصادفی در دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. مشارکت‌کنندگان گروه آزمایش در 8 جلسه 45 دقیقه­ای، آموزش متقابل را دریافت کردند. در این پژوهش برای جمع­آوری داده­ها از آزمون هوشی ریون کودکان، آزمون تشخیصی خواندن و نارساخوانی، آزمون پیشرفت سواد خواندن پرلز، پرونده تحصیلی و بهداشت دانش­آموزان استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس حاکی از تأثیر مثبت آموزش متقابل بر درک مطلب و خواندن آزمودنی­های گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه پس از حذف اثر پیش‌آزمون‌ها به‌عنوان متغیر هم‌تغییر یا هم‌پراش بود. بر این اساس می­توان نتیجه­گیری کرد که روش آموزش متقابل روشی مفید و مؤثر است که کاربرد آن منجر به افزایش میزان درک مطلب دانش­آموزان می‌شود و مهارت خواندن آن­ها را بهبود می­بخشد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effect of reciprocal teaching on comprehension and reading improvement in fifth grades of elementary female students with dyslexia

نویسندگان [English]

  • A Rezaei
  • R Kermanizadeh
چکیده [English]

The purpose of the current study was to find out the effect of Reciprocal Teaching on reading and comprehension improvement in fifth grades of elementary female students with Reading Disorders in Tabriz. To this end, 30 students were selected and randomly divided into experimental and control groups. The intervention program consisting of Reciprocal teaching was implemented during eight 45-minute sessions. The instruments used for data collection were Raven's Colored Progressive Matrices Test, Reading and Dyslexia Test, PIRLS reading literacy Achievement tests, Students Educational and Health documents. Results of data Analysis showed that there is a significant difference between experimental and control groups after removing the effect of pretests as covariates. Therefore, it was concluded that application of Reciprocal teaching can improve the reading comprehension of students with reading disorders.

کلیدواژه‌ها [English]

  • comprehension
  • dyslexia
  • reading
  • reciprocal teaching

مقدمه

ازجمله مسائلیکه در دهه­های اخیر موردتوجه پژوهشگران قرارگرفته است، ناتوانی‌های یادگیری است. ناتوانی‌های یادگیری به گروه ناهمگنی از اختلالات گفته می­شود که دارای مشخصه­هایی نظیر دشواری در فراگیری و کارکرد گوش‌دادن، حرف‌زدن، خواندن، نوشتن و محاسبه هستند. این اختلالات پایه عصب‌شناختی و روندی تحولی دارند که پیش از دبستان شروع می­شوند و تا بزرگسالی ادامه پیدا می­کنند (گارتلند و استروسنیدر[1]،2007). یکی از این انواع ناتوانی‌ها، اختلال در خواندن است که درصد بالاتری را به خود اختصاص داده است. تعاریف زیادی برای این ناتوانی‌ بیان شده و بر اساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV)، ناتوانی خواندن یا نارساخوانی حالتی است که در آن پیشرفت خواندن پایین­تر از حد مورد انتظار بر حسب سن، آموزش و هوش کودک است. این ناتوانی به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت روزانه مستلزم خواندن می­شود. با نگاهی به تاریخچه نارساخوانی درمی‌یابیم اصطلاحاتی که برای معرفی نارساخوانی در یک فرد به­کار گرفته می‌شود، بسیار متنوع و گیج‌کننده هستند. برخی از محققان و نظریه‌پردازان اصطلاحات توصیفی مانند عقب‌ماندگی، ناتوانی، اختلال یا مشکل را بکار برده­اند و برخی نیز اصطلاحات برگرفته از پزشکی مانند نارساخوانی یا کوری کلمه، lexicon و Dys به معنی بد یا آسیب‌دیده را استفاده کرده­اند. اصطلاح دیسلکسیا[2] از دو کلمه یونانی تشکیل شده است. این اصطلاح یکی از رایج‌ترین اصطلاحاتی است که در مورد کودکان مبتلا به اختلالات خواندن به‌کاررفته است. آنچه مهم است این است که اصطلاح نارساخوانی و اصطلاح اختلال در خواندن درواقع یکی هستند. کودکان نارساخوان رشد کمی در مهارت­های شناخت کلمات و درک متن نوشته‌شده دارند. در افرادی ­که ناتوانی در خواندن دارند، بلندخوانی با تحریف، جانشینی یا حذف اصوات همراه است و خواندن، چه با صدا و چه بدون صدا، باکندی و خطاهای استنباطی مشخص می­شود (کاپلان و سادوک[3]، 2003)

 خواندن بعنوان یکی از عمده ترین روش‌های کسب معلومات و دانش، بنیادی ترین حوزه یادگیری به ویژه در مقطع ابتدایی است (عبدی و محمدی، 1392). خواندن فعالیتی است که هدف نهایی آن درک مطلب موضوع است (رید[4]، 2004). درک مطلب به معنی فهمیدن هدف اصلی متن و تشخیص پیام اصلی آن، فرایندی است که خواننده آن به درک کلی محتویات نائل می‌گردد (گلاور، رانینگ و برونینگ[5]،1990). درک مطلب اساس فراگیری بسیاری از مفاهیم است و راهبردهای درک مطلب یکی از مهارت‌های مهم خواندن به شمار می­آید. با گسترش روان­شناسی شناختی، تاکید بیشتری بر جنبه‌های شناختی در درک مطلب صورت گرفته است. معلوم شده است افرادی که در خواندن دچار مشکل هستند در بسیاری از جنبه­های خواندن، دارای نقایصی فراشناختی هستند (فلاول[6]، 1988). آموزش متقابل یا دوجانبه یکی از راهبردهای فراشناختی و به‌عنوان یک شیوه مفید درک مهارت­های مطالعه تحقیقات زیادی را به خود اختصاص داده است. این روش بر اساس نظریه شناختی ویگوتسکی، منطقه تقریبی رشد که به تفاوت بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوه اشاره دارد شکل گرفته است و دارای چهار مرحله در خلاصه کردن، سؤال کردن، توضیح دادن و پیش‌بینی کردن برای فعال کردن و نظارت بر درک مطلب خواندن می­باشد (پالینسکار و براون[7]،1984). به‌طورکلی، تحقیقات مختلفی نقش دانش فراشناختی در درک خواندن و ارتباط این دو متغیر را تأیید کرده­اند (کالینز[8]، 1994؛ کالینز، دیکسون، سیمونز و کامنیو[9]، 2001؛ بروس و رابینسون[10]، 2000). استفاده از مهارت‌های فراشناختی یکی از خصوصیات عمده خوانندگان موفق و ماهر است. در مقابل خوانندگان ضعیف فاقد آگاهی از هدف خواندن و فاقد حساسیت نسبت به نیاز به رفتار راهبردی هستند در ارزیابی مناسب بودن راهبردهای انتخابی، شکست می‌خورند و در استفاده از راهبرد به‌طور خود بهخودی عمل نمی­کنند و در استفاده از راهبردهای مناسب، انعطاف لازم را ندارند (پاریس و مایر[11]، 1981). افزایش آگاهی فراشناختی و ارائه یک راهبرد منظم ممکن است خوانندگان ضعیف را قادر سازد تا بر موانع موجود از خواندن مناسب غلبه کنند و با استفاده از ارائه مهارت­های فراشناختی، درک خوانندگان ضعیف افزایش می­یابد.

 پژوهش‌ها همچنین نشان دادند که کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیریاز راهبردهای فراشناختی به‌طور مؤثر استفاده نمی­کنند (سوانسون و الکساندر[12]، 1997). جانسون-گلنبرگ[13] (2000) در پژوهشی دریافت فراگیرانی با درک مطلب ضعیف که با استفاده از راهبردهای فراشناختی خواندن آموزش دیده بودند، به‌طور معنی­دار عملکردی بهتر نسبت به گروه آموزش ندیده در همه موارد اندازه­گیری از جمله رمزگشایی، درک مطلب و پردازش شناختی داشتند. در پژوهشی نریمانی، جلالی‌نژاد، شعرباف‌زاده و اژدری (2014) اثربخشی آموزش برنامه‌ی دانش و مهارت فراشناخت جاگر بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن را مورد بررسی قرار دادند. آنها یافتند که آموزش برنامه فراشناخت جاگر بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن تأثیر مثبتی دارد، به این صورت این برنامه آموزشی منجر به افزایش دانش و مهارت فراشناختی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن می‌شود. جیکوبس و پاریس[14] (1987) نیز رابطه بین فراشناخت و درک مطلب خواندن کودکان 8 و 10 ساله را بررسی کردند و به این نتیجه دست یافتند که بین سطوح آگاهی از خواندن (فراشناخت) و مهارت­های درک مطلب رابطه معنی­داری وجود دارد. ضمناً آموزش راهبردهای فراشناختی، به‌طور معنی­داری آگاهی­های خواندن کودکان و استفاده از راهبردهای درک مطلب را افزایش می­دهد. به‌طورکلی نتایج این تحقیق نشان می‌دهد کودکانی که از تکالیف و راهبردهای خواندن اطلاعات بیشتری دارند، نمرات بالاتری در آزمون­های درک مطلب خواندن به‌دست می‌آورند و همچنین با استفاده از آموزش این آگاهی­ها در کلاس درس هم فراشناخت و هم مهارت­های درک مطلب افزایش می­یابد. سن[15] (2009) در پژوهش آزمایشی دیگری نیز رابطه بین استفاده از راهبردهای فراشناختی و راقبیان، اخوان تفتی و حجازی (1391) نیز اثربخشی آموزش راهبردهای پرسش از نویسنده و درک خواندن سه وجهی بر درک مطلب خواندن را مورد بررسی قرار دادند. نتایج این مطالعات حاکی از تأثیر این راهبردها در افزایش میزان درک مطلب دانش­آموزان بود. پورطاهریان، خسروی و محمدی فر (1393) نیز در پژوهشی نقش راهبردهای فراشناختی خواندن را در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نشان دادند. در جمع‌بندی پایانی از یافته­های نظری و تجربی می­توان گفت که شواهد زیادی نشان می­دهد که برنامه­های آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی در بهبود یادگیری دانش­آموزان مؤثرند.

با وجود اینکه پژوهش­های زیادی در زمینة تأثیر راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش‌آموزان انجام گرفته است اما بیشتر این پژوهش­ها بر روی دانش­آموزان عادی اجرا شده­اند ولی کمتر پژوهشی را می­توان یافت که تأثیر روش آموزش دوجانبه را بر درک مطلب دانش‌آموزان دارای اختلال خواندن بررسی کرده باشد. به همین دلیل، هدف اصلی پژوهش حاضر دستیابی به پاسخ این سؤال است که آیا آموزش متقابل بر بهبود درک مطلب و خواندن دانش‌آموزان دختر دارای اختلالات خواندن در پایه پنجم تأثیر دارد یا نه؟ به‌طور واضح این پژوهش برای آزمون فرضیه‌های زیر انجام گرفت:

فرضیه اول: آموزش راهبردهای فراشناختی (به روش آموزش متقابل) بر بهبود درک مطلب دانش‌آموزان دختر نارساخوان مؤثر است.

فرضیه دوم: آموزش راهبردهای فراشناختی (به‌روش آموزش متقابل) بر بهبود خواندن دانش‌آموزان دختر نارساخوان مؤثر است.

روش

پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی است که در آن از طرح پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شده است.                    

جامعه­، نمونه و روش نمونه­گیری:جامعه­ آماری پژوهش حاضر را کلیه­ دانش­آموزان نارساخوان دختر پایه پنجم ابتدایی دبستان­های دولتی ناحیه­ دو شهر تبریز در سال تحصیلی 92-1391 تشکیل می‌دادند. در این پژوهش، ابتدا با مراجعه به مدارس دانش‌آموزان نارساخوان در سطح ناحیه دو شهر تبریز شناسایی شدند. ملاک­های انتخاب این آزمودنی­ها دارا بودن هوش‌بهر متوسط در آزمون ماتریس­های پیش‌رونده ریون کودکان (کرمی، 2011)، ضعیف بودن در مهارت خواندن از نظر معلمان، بررسی پرونده بهداشت دانش­آموزان و اطمینان از سلامت جسمانی آنان و کسب نمره حداقل 5/1 انحراف استاندارد پایین­تر از میانگین در آزمون خواندن و نارساخوانی (کرمی­نوری و مرادی، 2009) بود. پس از مرحله شناسایی، دانش‌آموزان نارساخوان به‌صورت کاملاً تصادفی به گروه آزمایش و کنترل تخصیص یافتند (15 نفر به گروه آزمایش و 15 نفر به گروه کنترل). برای جمع­آوری اطلاعات از آزمون تشخیصی خواندن و نارساخوانی، آزمون هوشی ریون کودکان، آزمون پیشرفت سواد خواندن پرلز، پرونده تحصیلی و بهداشت دانش‌آموزان استفاده شد:

آزمون تشخیصی خواندن و نارساخوانی: این آزمون به‌منظور ارزیابی و سنجش میزان توانایی خواندن دانش­آموزان عادی دختر و پسر در دوره دبستان و تشخیص کودکان با مشکلات خواندن و نارساخوانی توسط کرمی‌نوری و مرادی (2009) هنجاریابی شده و شامل 10 خرده آزمون است. (1) آزمون خواندن کلمات، (2) آزمون زنجیره کلمات، (3) آزمون قافیه، (4) آزمون نامیدن تصاویر، (5) آزمون درک متن، (6) آزمون درک کلمات، (7) آزمون حذف آواها، (8) آزمون خواندن ناکلمات و شبه کلمات، (9) آزمون نشانه‌های حرف و (10) آزمون نشانه­های مقوله. لازم به یادآوری است که در این تحقیق برای تشخیص افراد نارساخوان تنها از خرده­ آزمون­های خواندن کلمات، زنجیره کلمات، درک متن، درک کلمات، خواندن ناکلمات و شبه کلمات و همچنین از خرده آزمون خواندن کلمات به­عنوان پیش­آزمون و پس­آزمون خواندن استفاده شد. (الف) آزمونخواندن کلمات: این آزمون شامل سه فهرست 40 کلمه­ای و در سه سطح کلمات با بسامد کوتاه (مانند سرب، روباه)، کلماتی با بسامد متوسط (مانند میز، اتوبوس) و کلماتی (مانند آب، ژاله) بود. (ب) آزمون زنجیره­ کلمات: شامل یک متن 109 کلمه­ای بدون فاصله است که آزمودنی این کلمات را از هم جدا کرد (مانند آمریکاگاودست). (پ) آزمون درک متن: این آزمون شامل دو آزمون فرعی است (متن مشترک برای پایه‌های دوم و سوم و دو متن اختصاصی برای هر پایه). تعداد کلمات متن­ها 320 و 40 کلمه و 8 سؤال 4 گزینه‌ای برای هر متن در نظر گرفته شده است (نمونه سؤال متن: سنجاقک در کجا زندگی می­کرد؟). (ت) آزمون درک کلمات: این آزمون شامل 30 سؤال چهارگزینه‌ای است که دانش­آموز از بین چهار گزینه یکی را به‌عنوان پاسخ درست باید انتخاب نماید (برای مثال، بها یعنی؟ الف. قیمت، ب. قرض، ج. وام، د. سود). (ث) آزمون خواندن ناکلمات و شبه کلمات: این آزمون شامل 40 کلمه­(مانند سورا، دالیبال، شارکه) است. روایی محتوایی این آزمون‌ها بر مبنای خواندن صحیح کلمات و جملات و در نهایت درک آن­ها توسط فراگیران تنظیم شده و روایی آن توسط اساتید و کارشناسان مورد تائید قرار گرفت. حیدری، امیری و مولوی (2012) ضریب پایایی آزمون خواندن و نارساخوانی را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل آزمون 82/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کل آزمون 82/0 به دست آمد.

آزمون هوشی ریون: این آزمون توسط ریون در سال 1938 و در انگلستان ساخته شد. اجرای آزمون ماتریس­های پیش‌رونده ریون رنگی کودکان به‌منظور اطمینان یافتن از طبیعی بودن میزان هوش آزمودنی­ها است. این آزمون دارای سه فرم است که در این پژوهش از فرم ویژه کودکان که برای سنجش هوش کودکان 5 تا 15 ساله به کارمی رود، استفاده شده است. یافته­های هنجاری (رتبه­های درصدی و نمره­های استاندارد) حاکی از این‌است که از آزمون ماتریس­‌های پیش‌رونده ریون‌رنگی کودکان می­توان به­عنوان یک ابزار هوش عمومی در بین دانش‌آموزان ابتدایی ایرانی برای مقاصد پژوهشی و تخمین هوش‌بهر استفاده کرد (کرمی، 2011). میزان پایایی این آزمون با روش باز آزمائی و دو نیمه کردن به ترتیب 81/0 تا 91/0 و 80/0 تا 93/0 گزارش شده است.

آزمون پیشرفت سواد خواندن پرلز: ابزار سنجش عملکرد درک متن، آزمون استاندارد شده پیشرفت سواد خواندن پرلز است. این آزمون در سال 2001 توسط انجمن بین‌المللی پیشرفت سواد خواندن (پرلز) با هدف ارزیابی سواد خواندن (درک مطلب خواندن) دانش­آموزان 9 تا 11 سال و در دو بخش ادبی و اطلاعاتی آغاز شد. سؤالات این آزمون شامل دو دفترچه (ادبی و اطلاعاتی) است. لازم به ذکر است که در این تحقیق فقط از دفترچه شماره یک که شامل یک متن ادبی کوتاه با عنوان (موش­های وارونه) که حاوی 15 سؤال (8 سؤال چهارگزینه­ای و 7 سؤال پاسخ کوتاه و پاسخ ساز) است، استفاده شد. پاسخ صحیح به پرسش­های چهارگزینه‌ای یک نمره دارد و نمره­ی پرسش­های پاسخ­ساز با توجه به سطح دشواری دارای یک، دو و سه نمره است و مجموع کل نمرات 17 می­باشد. روایی آزمون توسط چند تن از کارشناسان آموزش‌وپرورش و متخصصان تعلیم و تربیت، مورد تائید قرار گرفته است. ضریب آلفای گزارش‌شده توسط مدیریت پروژه پرلز و مرکز مطالعه بین‌المللی پرلز برای آزمون تحقیق با میانگین بالاتر از 70/0 گزارش شده است و میزان ضریب پایایی آن در این تحقیق با استفاده از روش باز آزمایی برابر با 92/0 به دست آمد.

پرونده بهداشتی و طرح سنجش همگانی دانش­آموزان: منظور از این بررسی این بود تا اطمینان حاصل شود دانش­آموزان از نظر حواس بینایی و شنوایی معلولیتی ندارند.

پرونده تحصیلی دانش­آموز: بررسی پرونده تحصیلی دانش­آموزان به این خاطر بود که دانش­آموزانی را که همیشه در خواندن و درک مطلب مشکل داشتند شناسایی شوند.

روش­ اجرا:در این پژوهش، آموزش متقابل با روش آموزشی پالینسکار و براون (1984) بر روی گروه آزمایشی و به مدت 8 جلسه 45 دقیقه­ای و به­صورت گروهی (در 5 گروه 3 نفره) با راهنمایی پژوهشگران و با کمک دو نفر از معلمان آموزش‌دیده اجرا شد و گروه کنترل نیز به شیوه سنتی به فعالیت خود ادامه دادند، به فاصله 5 هفته بعد از اعمال این روش، از هر دو گروه (آزمایش و کنترل) پس­آزمون­­هایی (درک مطلب و خواندن) انجام گرفت. چارچوب روش آموزش متقابل برای آموزش چهار راهبرد به ترتیب شامل توضیح و الگوسازی راهبرد توسط آموزشگر (بیان فرایندهای تفکر حین استفاده از راهبرد) تمرین استفاده از راهبردها توسط دانش­آموزان همراه با بازخورد اصلاحی آموزشگر و استفاده مستقل از این راهبردها توسط خود دانش­آموز می­باشد.

جلسات آموزشی روش آموزش متقابل به شرح زیر انجام گرفت. جلسه اول: در این جلسه پس از معارفه به اهمیت خواندن و درک مطلب، نقش آن در یادگیری دروس مدرسه و موقعیت­های خارج از مدرسه و سپس تعریفی از آموزش متقابل، اهداف و فواید تشکیل جلسات آموزش متقابل به دانش­آموزان شرح داده شد. این جلسه 45 دقیقه به طول انجامید. جلسه دوم: در ابتدای این جلسه به­صورت مختصر در مورد چهار راهبرد آموزش متقابل توضیحاتی به دانش‌آموزان ارائه شد، سپس اولین راهبرد یعنی راهبرد پیش­بینی به دانش­آموزان آموزش داده شد. آموزش این راهبرد به ‌این ‌ترتیب بود که ابتدا بعد از خواندن جمله اول متن، جمله بعدی پیش­بینی می­شود، سپس با خواندن جمله دوم صحت ‌وسقم پیش­بینی مشخص می­گردد. این جلسه نیز 45 دقیقه به طول انجامید. جلسه سوم: در این جلسه نیز راهبرد ایجاد سؤال را به آنان آموزش داده شد. در آموزش این راهبرد بعد از خواندن هر بند، تمام سؤالات آن بند مطرح می­شود و در پایان سؤالات کلی از بین این سؤالات پدید می­آید. مدت‌زمان اجرای این جلسه یک ساعت بود. جلسه چهارم: در این جلسه 45 دقیقه‌ای، دو راهبرد مذکور به‌صورت مختصر مرور شد. جلسه پنجم: در این جلسه که 45 دقیقه به طول انجامید، راهبرد توضیح دادن (پاسخ دادن به سؤال) به دانش‌آموزان آموزش داده شد. به‌این‌ترتیب صورت که ابتدا معلم متنی را خواند و بعد به دانش­آموزان گفت که آیا به نکات مبهمی برخورد کرده است یا نه و اگر برخورد کرده چگونه آن­ها را به­صورت قابل ‌فهم درمی‌آورد. جلسه ششم: در این جلسه نیز سه راهبرد گفته‌شده مرور شد. جلسه هفتم: در این جلسه راهبرد آخر یعنی، راهبرد خلاصه کردن را به دانش­آموزان در طی 45 دقیقه آموزش داده شد. در آموزش این راهبرد از چهار قاعده: حذف اطلاعات جزئی[16]، حذف عبارات زائد و اضافی، جایگزین کردن عبارات عنوانی[17] برای فهرستی از اصطلاحات و جایگزین کردن عبارات عنوانی برای فهرستی از کنش­ها[18] و رویدادها، برای خلاصه کردن هر بند استفاده شد. جلسه هشتم: در این جلسه نیز چهار راهبرد آموزش داده‌شده مرور گردید.

در این تحقیق از آمار توصیفی (جدول فراوانی، میانگین و انحراف معیار استفاده شد و براساس آمار استنباطی برای فرضیه یک از تحلیل کوواریانس و برای فرضیه دو نیز از تحلیل کوواریانس و همچنین برای تحلیل داده­ها از نرم‌افزارSPSS  استفاده گردید.

نتایج

برای بررسی و توصیف داده­های به‌دست‌آمده از گروه­های مورد مطالعه، آزمایشی و کنترل از شاخص‌های پراکندگی و مرکزی استفاده شد. جدول 1 شاخص‌های توصیفی گروه‌های آزمایش و کنترل را در پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان می‌دهد.

 

جدول 1. شاخص­های توصیفی نمرات پیش­آزمون و پس‌آزمون درک مطلب و خواندن گروه­های کنترل و آزمایش

SD

M

گروه

متغیر

61861/2

0000/7

کنترل

پیش‌آزمون

درک مطلب

83095/1

2667/5

آزمایش

79455/2

6667/7

کنترل

پس‌آزمون

درک مطلب

86956/1

9333/9

آزمایش

73849/9

13/107

کنترل

پیش‌آزمون

خواندن

04241/2

20/111

آزمایش

11566/9

67/106

کنترل

پس‌آزمون

خواندن

83874/1

33/115

آزمایش

 

در ادامه هر یک از فرضیه­های پژوهشی به‌طور جداگانه مورد بررسی قرار گرفته­اند تا متناسب با نتایج به‌دست‌آمده از روش­های آماری، استنباط­های لازم در خصوص آن­ها به عمل آید.

فرضیه اول: آموزش راهبردهای فراشناختی (به روش آموزش متقابل) بر بهبود درک مطلب دانش­آموزان دختر نارساخوان مؤثر است.

از آنجاکه برای بررسی این فرضیه از طرح نیمه آزمایشی با پیش­آزمون- پس­آزمون استفاده شده است. بنابراین برای تحلیل نتایج بر­آمده از این طرح از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد تا به‌واسطه کاربرد این روش اثرات پیش­آزمون به‌عنوان یک متغیر تصادفی کمکی کنترل شود. جهت بررسی فرضیه­ مذکور، ابتدا مفروضه‌ها­ی همگنی رگرسیون آماری (جدول 2) و برابری واریانس خطای گروه­ها مورد بررسی قرار گرفت.

جدول 2.آزمون مفروضه همگنی شیب­ها برای درک مطلب

منابع تغییر

SS

df

MS

F

P

Eta

گروه

822/63

1

822/63

485/16

001/0

541/0

پیش‌آزمون

480/91

8

435/11

954/2

037/0

628/0

گروه*پیش‌آزمون

114/14

6

352/2

608/0

721/0

207/0

خطا

200/54

14

871/31

 

 

 

کل

000/2520

30

 

 

 

 

جدول 2 نشان می­دهد که تعامل بین گروه و پیش­آزمون ازنظر آماری معنی­دار نیست به این معنی کهF  محاسبه‌ شده (608/0) در سطح 005/0 معنی­دار نیست؛ بنابراین مفروضه همگنی شیب رگرسیون گروه­های آزمایش و کنترل پذیرفته می­شود. نتایج آزمون لون نیز نشان داد که خطای واریانس گروه­های موردمطالعه برابر است چراکه مقدار F محاسبه‌شده (157/2) در سطح 05/0 معنی‌دار نیست؛ بنابراین با توجه به رعایت این مفروضه­ها می­توان تحلیل اصلی کوواریانس را انجام داد.

جدول 3.تحلیل کوواریانس تأثیر آموزش متقابل بر بهبود درک مطلب

منابع تغییر

SS

df

MS

F

P

Eta

پیش‌آزموندرک مطلب

496/63

1

496/63

090/18

0001/0

401/0

گروه

863/75

1

863/75

613/21

0001/0

445/0

خطا

770/94

27

510/3

-

-

-

 

همان‌طور که در جدول 3 ملاحظه می­شود که تفاوت پس­آزمون گروه­ها با کنترل اثر پیش‌آزمون معنی­دار است (05/0=P،613 /21=F). بنابراین می­توان نتیجه گرفت که عامل آزمایش (آموزش متقابل) بر بهبود درک مطلب دانش­آموزان مؤثر بوده است و شدت این تأثیر که با مجذور اتا نشان داده شده است، 5/44 درصد می‌باشد.

فرضیه دوم: آموزش راهبردهای فراشناختی (به روش آموزش متقابل) بر بهبود خواندن دانش­آموزان دختر نارساخوان مؤثر است.

جهت بررسی فرضیه­ مذکور، ابتدا مفروضه‌ها­ی برابری واریانس خطای گروه­های موردمطالعه و همگنی رگرسیون آماری (جدول 4) موردبررسی قرار گرفت. نتایج آزمون لون نیز نشان داد که خطای واریانس گروه‌های موردمطالعه برابر است. چراکه مقدارF  محاسبه‌شده (789/2) در سطح 05/0 معنی­دار نیست.

مندرجات جدول 4 نشان می­دهد که تعامل بین گروه و پیش­آزمون ازنظر آماری معنی­دار نیست. به این معنی که F محاسبه‌شده (813/1) در سطح 05/0 معنی­دار نیست پس می­توان نتیجه گرفت که شیب رگرسیون گروههای آزمایش و کنترل همگن است. بنابراین با توجه به عدم‌تخطی از این مفروضه­ها می­توان تحلیل اصلی کوواریانس را انجام داد.


جدول 4. آزمون مفروضه همگنی شیب­ها برای خواندن

منابع تغییر

SS

df

MS

F

P

Eta

گروه

570/91

1

570/91

299/50

0001/0

795/0

پیش‌آزمون

429/1157

10

743/115

577/63

0001/0

980/0

گروه*پیش‌آزمون

499/16

5

300/3

813/1

180/0

411/0

خطا

667/23

13

821/1

 

 

 

کل

000/371404

30

 

 

 

 

 

جدول 5. تحلیل کوواریانس تأثیر آموزش متقابل بر بهبود خواندن

منابع تغییر

SS

df

MS

F

P

Eta

پیش‌آزمون خواندن

833/1124

1

833/1124

829/353

05/0

929/0

گروه

328/172

1

328/172

208/54

05/0

668/0

خطا

834/85

27

179/3

-

-

 

با توجه به جدول 5 ملاحظه می­شود که آموزش راهبردهای فراشناختی (به روش آموزش متقابل) موجب بهبود گروه آزمایش شده است چراکه  Fمحاسبه‌شده در سطح 05/0 معنی­دار بوده است و شدت این ارتباط بر اساس مجذور اتا برابر 668/0 درصد می­باشد؛ بنابراین می­توان نتیجه گرفت که عامل آزمایش (آموزش متقابل) بر بهبود خواندن دانش­آموزان مؤثر بوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج حاصل از پژوهش حاضر حاکی از این است که آموزش متقابل درک مطلب و نحوه خواندن دانش­آموزان دختر نارساخوان را بهبود بخشیده است. نتایج این پژوهش با یافته­های پژوهش­های نریمانیو همکاران (2014)، غباری بناب، افروز، حسن‌زاده، بخشی و پیرزادی (2012)، پاریس، لیپسون و کراس[19] (1984)، کراس و پاریس (1988)، ‌سن (2009)، جیکوبس و پاریس (1987) و پالینسکار و براون (1984)، آلن و‌هانکوک[20] (2008) همسو است. نریمانی و همکاران (2014) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که آموزش برنامه‌های فراشناختی بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان تأثیر می‌گذارد و منجر به افزایش دانش و مهارت‌های فراشناختی آنها می‌شود. نتایج پژوهش غباری بناب و همکاران (2012) نشان داد که راهبردهای فراشناختی ویژگی­های مثبتی دارند که می­توانند در کاهش مشکلات درک مطلب دانش­آموزان مؤثر واقع شوند.

در تبیین این یافته­ها می­توان گفت که آموزش راهبردهای فراشناختی موجب افزایش آگاهی از عملکرد در حین خواندن و سایر کنش­های شناختی فرد می­شود، به‌طوری‌که درک مطلب بدون بازشناسی صحیح و سریع واژه­ها مشکل است (مهدی­زاده، فیضی و اسلام‌پناه، 2011). همچنین، آموزش این راهبردها باعث می­شود که فرد بتواند تمام کنش­های درگیر در یک عمل شناختی از ابتدا تا انتها را تحت نظر بگیرد و جریان یادگیری‌اش را به‌گونه‌ای هدایت کند که بهره­وری فرآیندهای ذهنی­اش نسبت به زمان و منابع در دسترس افزایش یابد. این­گونه آموزش­ها ابزارهای مفیدی برای تعمیم یادگیری به موقعیت­های مکانی و زمانی دیگر هستند. این یافته­ها نقش مهمی را که نظریه­های یادگیری به فراشناخت قائل هستند را مورد حمایت قرار می­دهند.

با توجه به نقش مهمی که فراشناخت در طراحی، هدایت و نظارت بر فعالیت‌های شناختی بر عهده دارد، آموزش فراشناخت به دانش‌آموزان نارساخوان از اهمیت خاصی برخوردار است. آموزش تکنیک­های خواندن (از قبیل خلاصهکردن، پیش­بینیکردن، توضیحدادن و سؤالکردن) همراه با توضیحاتی در مورد چگونگی و چرایی از آن­ها منجر به افزایش آگاهی از دانش و کنترل فراشناختی دانش‌آموزان به هنگام خواندن می­شود. در موقعیت آزمایشی دانش فراشناختی دانش­آموزان افزایش می­یابد و دانش­آموزان یاد می­گیرند که چگونه فعالیت خواندن و فهمیدن خود را برنامه­ریزی، نظارت و تنظیم کنند. از این‌رو پیشنهاد می‌شود راهبردهای فراشناختی آموزش متقابل به درمانگران، آموزگاران، معلمان و والدین آموزش داده شود تا آنها با اتکا به دانش کافی بتوانند این مشکل را تا حد امکان حل کنند. همچنین با توجه به نکات فوق و اهمیت موضوع، مطالعه و آگاهی در مورد عوامل مؤثر بر خواندن و راه­های بهبود عملکرد خواندن و درک مطلب، تشخیص و شناسایی به هنگام دانش­آموزان نارساخوان ضروری به نظر می­رسد تا برای درمان و افزایش سطح بهداشت روانی مدارس و دانش‌آموزان و نیز افزایش بهبود عملکرد تحصیلی این گروه از دانش‌آموزان اقدامات لازم انجام شود.

از محدودیت‌های پژوهش حاضر انتخاب حجم نمونه کوچک دانش­آموزان مبتلا به اختلال خواندن از دانش‌آموزان پایه­ی پنجم ابتدایی بود. ضروری است که چنین پژوهشی در نمونه‌های بزرگ­تر و دیگر مقاطع تحصیلی نیز صورت گیرد.در این پژوهش همچنین دانش­آموزانی که در مرحله­ درک و فهم مطالب مشکل داشتند، انتخاب شدند، بنابراین نتایج پژوهش را نمی­توان به نارساخوانانی که در زمینه­های دیگر مشکل دارند، تعمیم داد. در این پژوهش اثر آموزش متقابل تنها بر متغیرهای خواندن و درک مطلب دانش­آموزان دارای اختلال خواندن بررسی شد. پیشنهاد می­شود تأثیر این روش­ بر سایر حیطه­های شناخت مانند شناخت اجتماعی و همچنین انگیزش و عزت‌نفس نیز موردبررسی قرار گیرد. همچنین پیشنهاد می­شود پژوهش­های آتی باهدف بررسی تأثیر آموزش متقابل بر درک مطلب در گروه­های مختلف سنی و جنسی دانش­آموزان انجام گیرند تا قابلیت تعمیم نتایج به گروه­های­ دیگر نیز مشخص گردد. ازآنجاکه نارساخوانی بر عملکرد در سایر زمینه­ها و دروس نیز تأثیر می­گذارد لذا پیشنهاد می­شود تأثیر این روش آموزشی در عملکرد دروس دیگر نیز بررسی شود.



[1]. Gartland & Strosnider 

[2]. Dyslexia

[3]. Kaplan & Sadock 

[4]. Reid 

[5]. Glover, Ronning & Bruning

[6]. Flavell

[7]. Palinscar & Brown

[8].Collins

[9]. Collins, Dickson, Simmons & Kameenui 

[10]. Bruce & Robinson

[11]. Paris & Myers

[12]. Swanson & Alexander

[13].Johnson-Glenberg

[14]. Jacobs & Paris

[15]. Sen

1. Trivial                                                                                                                                   

2. Superordinate                                                                                                                       

3. Actions                                                                                                                                  

[19]. Paris, Lipson & Cross

[20]. Allen & Hancock

References

Abdi, R. & Mohammadi, Sh. (2013). The effect of metadiscourse markers presence on high school EFL learners reading comprehension. Journal of School Psychology, 2(2), 93-106. (Persian).

Allen, K. D. & Hancock, T. E. (2008). Reading comprehension improvement with individualized cognitive profiles and metacognition. Literacy Research and Instruction, 47(2), 124-139.

Bruce, M. E. & Robinson, G.L. (2000). Effectiveness of a metacognitive reading Program for poor readers. Issue in Educational Research, 10 (1), 1 – 20.

Collins, N.D. (1994). Metacognition and reading to learn. ERIC Digest (ED376427). Available: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed376427.html.

Collins, V. L., Dikenson, S. V., Simmous, D. C. & Kameenai, E. J. (2001). Metacognition and Its Relation to Reading Comprehension: A Synthesis of the Research. Retrieved 9 January, 2002, from http://idea.uoregon.edu/~ncite/documents/techrep/tech23.html

Cross, D.R. & Paris, S.G. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 131142.

Flavell, J. H. (1988). Cognitive Development (2th Ed). Prentice-Hall.

Gartland, D., & Strosnider, R. (2007). Learning Disabilities and young children: Identification and Intervention. Learning Disability Quarterly, 30(1), 63-72.

Ghobari-Bonab, B. , Afrooz, Gh. A., Hasanzadeh, S., Bakhshi, J.  & Pirzadi, H.  (2012). The impact of teaching active metacognitive thinking-oriented strategies and self-monitoring on reading comprehension of students with the reading difficulties, Journal of Learning Disabilities, 1(2), 77-79. (Persian).

Glover, J. A., Ronning, R. R. & Bruning, R. H. (1990). Cognitive Psychology for Teachers. Macmillan publishing Company.

Heidari, T., Amiri, Sh. & Molavi, H. (2012). Effectiveness of Davis dyslexia correction method on reading performance of dyslexic children. Journal of Applied Psychology, 2, 6(22), 41-58. (Persian).

Jacobs, J. E. & Paris, S. G. (1987). Children's metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255–278.

Johnson-Glenberg, M. C. (2000). Training reading comprehension in adequate decoders/ poor comprehenders: Verbal versus visual strategies. Journal of Educational Psychology, 92(4), 772-782.

Kaplan, H. I. & Sadock, B. J. (2003). Synopsis of psychiatry: Behavioral sciences clinical psychiatry (9th Ed.). Baltimore: Williams and Wilkins.

Karamie, A. (2011). Chield Intelligence Measurement. Tehran: Ravansanji. (Persian).

Kormi-Nouri, R. & Moradi, A. R. (2009). Reading and Dyslexia Test. Jahad Daneshgahi Press (Tarbiat Moallem University). (Persian).

Mehdizade, H., Feyzi, F. & Eslampanah, M. (2011). Teaching Reading through "Letter – Syllable –Word" Method Using Multimedia in Comparison with the Conventional Method (Using Board and Tablet. Journal of Information and Communication Technology in Education Sciences, 1(3), 146-163. (Persian).

Narimani, M., Jalalinejad, R., Sherbfzadeh, A. & Ajdari, Z.  (2014). The effectiveness of trainingof jager's knowledge and meta-cognitive skill program on reading performance of students with reading learning disability. Journal of Learning Disabilities, 4(2), 100-120. (Persian).

Palincsar, A. S. & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1,117-175.

Paris, S. G. & Myers, M. (1981). Childrens, metacognitive Knowledge about reading. Journal of Education psychology, 70, 68 – 690.

Paris, S. G., Lipson, M. Y. & Cross, D. R. (1984). Informed strategies for learning: a program to improve children's reading awareness and comprehension. Journal of Educational Psychology, 76(6), 1239-1252.

Poortaheriyan, Z., Khosravi, M. & Mohammadifar, M. A. (2014). The relationship between reading metacognition strategies and study habits on academic motivation. Journal of school psychology, 3(1), 22-36. (Persian).

Raghebian, R., AkhavanTafti, M., & Hejazi, E. (2012). An examination of the effectiveness of a program based on combining questioning the author and triarchic reading comprehension approaches in improving the students’reading comprehension. Journal of school psychology, 1(2), 39-58. (Persian).

Reid, G. (2004). Dyslexia, a practitioner’s hand book (Third edition). London: John Wiley and Sons.

Sen, H. S. (2009). The Relationship between the Use of Metacognitive Strategies and Reading Comprehension. ProcediaSocial and Behavioral Sciences1, 2301–2305.

Swanson, H. L., & Alexander, J. E. (1997). Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learning-disabled and skilled readers: Revisiting the specificity hypothesis. Journal of Educational Psychology, 89, 128–158.