Comparison of A, B, C and D brain quadrants dominance in normal students and students with learning disabilities

Document Type : Research Paper

Authors

1 Assistant Professor of Psychology, Uneversity of Mohaghegh Ardabili

2 Professor of Psychology, Uneversity of Mohaghegh Ardabili

3 Corresponding Author: M. A Students of Psychology, Uneversity of Mohaghegh Ardabili

93-3-4-4

Abstract

The aim of the present study was the comparison of A, B, C and D brain quadrants dominance in normal students and students with learning disabilities. The study population included all Ardabil’s normal and learning disabled students, male and female, in the academic year 2012-2013. The sample of the current study included 40 learning disabled and 40 normal students; who were selected through multistage random sampling method. Raven's Progressive Matrices test, questionnaire, and Hermann brain dominance quadrant were used to collect data. Method was causal- comparative, and data were analyzed by multivariate analysis of variance (MANOVA). The results of this study indicate that the learning disabled and normal students are significantly different in all four quadrants of the brain. Learning disabled children were weaker than normal students in all four quadrants of the brain. This is documented in academic literature; learning is effective when the whole brain is involved in the learning process so that training activities should be tuned to take advantage of the capabilities of each of the four quadrants.

Keywords

Full Text

مقدمه

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست که در نتیجه‌ی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول یافته می­رسد که توانایی‌های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست، باعث شده است علی­رغم تفاوت‌های زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند. یک گروه از این افراد دانش‌آموزان مبتلابه ناتوانی­های یادگیری هستند. ناتوانی یادگیری[1] نوعی اختلال عصبی است که یک یک یا چند فرآیند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، 1387). این دانش‌آموزان علی‌رغم داشتن هوش عادی قادر به تحصیل یا ادامه آن بدون بهره­گیری از آموزش­های ویژه نمی­باشند (میلانی­فر، 1384). عوامل متعددی از جمله سبک­های تفکر می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبک تفکر، یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به‌عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت[2]، 2005؛ به نقل از سیف، 1384).

جانسون و گروبوسکی[3] (2003؛ به نقل از چورچیل، 2008) یک مدل مفهومی از ارتباطات پیچیده ذهن انسان در مورد نحوه­ی یادگیری فراهم آورده­اند. در سطح بالای این چهارچوب توانایی­های ذهنی قرار دارند و در سطح بعدی توانایی های ذهنی به سبک­های شناختی و کنترل شناختی تقسیم می­شوند و این دو بعد به‌طور اختصاصی با یادگیری ارتباط دارند. سبک یادگیری[4] (LS) مهم­ترین بخش این چهارچوب است که از ترکیب موارد ذکر شده ایجاد می­شود.

توانایی ذهنی

کنترل شناختی

سبک­های شناختی

سبک­های یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدل چهارچوبی یادگیری جانسون و گروبوسکی(2003)

 

 یکی از عوامل مهم در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درک آن‌ها برتری نیم‌کره­ا­ی مغز می­باشد. اسپری[5] (1981) موضوع تفاوت‌های عملکردی دو نیمه­ی مغز را عنوان نمودند (به نقل از مقدسی، 1388). در پی آن‌ها پژوهشگران بسیاری از توانمندی­های متفاوت نیم‌کره­ها در درک و پردازش اطلاعات خبر دادند (لوی، 1983؛ رستاک، 1984؛ کانی و کانی، 1990؛ دین و رینولدز[6]، 1997؛ به نقل از مقدسی، 1380). در سال 1976 هنگامی‌که تحقیق در مورد مغز، منبع خلاقیت به شمار می‌رفت، ند هرمن[7] نیز مانند جوزف بُگن، پائول مک لین و راجر اسپری[8] تحقیقاتی انجام داد. از کارها و آزمایشات  آن‌ها نتیجه­گیری شد که مغز دارای چهار قسمت و حیطه می‌باشد. ندهرمن از ترکیب تئوری نیم‌کره راست و چپ راجر اسپری، اُرنستین[9] (1997)، گازانیکا[10] (1998) با تئوری تثلیثمغز مک لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیم‌کره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیک مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد (­هرمن، 2008؛ به نقل از مقدسی، 1388). ندهرمن پدرتکنولوژی تسلط مغز با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید که مغز نه فقط از جنبه فیزیکی بلکه از جنبه عملکردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است که افراد از نیم‌کره‌های مغز به یک شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی­کنند. در واقع افراد برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده می­کنند؛ برای مثال فردی که مسئله­ای را به صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می­کند و آن را در درون فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار می­دهد، در حال استفاده از نیم‌کره چپ خود است؛ برعکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد که تأثیرات حسی دربردارند و ادراکی شهودی از کل یک پدیده به دست می­دهند، از نیم‌کره‌ی راست مغز خود استفاده می­کنند (به نقل از حائری زاده، 1380).

شکل 1 نشان می‌دهد که چگونه نظریه تمام مغزی (چهار ربعی) هرمن، تئوری نیم‌کره راست و چپ مغز (براساس تحقیق در رشته عصب شناختی) و تئوری سه گانه‌ی مغز (براساس یافته‌های به‌دست آمده از انسان‌شناسی) را در برمی‌گیرد (هرمن[11]، 1995؛ دی بوئر، استین[12]، 1999؛ ؛ لامزدین، لامزدین، شلنات[13]، 1999).

 

شکل1. ترکیب تئوری نیم‌کره راست و نیم‌کره چپ با تئوری تثلیث مغز (هرمن، 1995)

 

جدول 1. توضیح ربع­ها و ترجیحات یادگیری هر فرد بر اساس مدل مغزی هرمن

ترجیحات یادگیری

ویژگی­های شخص

ربع­های مغزی هرمن

دنبال واقعیت بودن و کسب کردن آن؛ استفاده از تحلیل و منطق؛ همیشه اهل تفکر بودن؛ صورت‌بندی نظریه

منطقی، تحلیلی، کمی، بر اساس واقعیت، انتقادی، واقع­گرا: شبیه ریاضی: آکاهی در مورد پول: اگاهی در مورد کارکرد اشیاء؛ پایا و مرتب.

ربعA (نظری):  قسمت منطقی تفکر هر شخص؛ سربرال چپ و بالا ([14]LC)

سازماندهی، ساختن و مرتب کردن محتوا؛ ارزیابی و آزمایش کردن نظریه­ها؛ کسب مهارت‌ها از طریق تمرین

زنجیره­ای، سازمان­یافته، برنامه­ریز، جزئیات، ساختاریافته: انجام اقدامات پیش‌گیرانه؛ برقراری

ربعB (سازمان دهنده): قسمت حفظی تفکر هر شخص؛ لیمبیک چپ پایین (LL[15])

صحبت کردن و با دیگران در مورد ایده­ها؛ اصلاح تجربیات خویش؛ متحرک و با احساس؛ هماهنگ کننده/ برقراری ارتباط ثمر بخش؛ درگیری هیجانی

هیجانی، بین فردی، بر پایه‌ی احساس، جنبشی، حساس و حمایتی، بیانگر؛ تا حد زیادی اجتماعی، پر حرف؛ شبیه به معلم

ربعC (بشر دوستانه): قسمت احساسی تفکر هر شخص؛ لیمبیک راست و پایین (RL[16])

به کار بردن ابتکار عمل؛ کشف کردن نیروهای بالقوه؛ استناد به بینش؛ خود اکتشافی؛ ساختن مفاهیم.

دیداری، شهودی، یکپارچه، ترکیب کردن، کل­گرا، ابتکاری، کنجکاو، بی­پروا؛ آزاد؛ استنباطی؛ تصوری؛ خطر کردن

ربعD (خلاق): قسمت آزمایش هر شخص و سربرال راست بالا­ (RC[17])

 

در مدل هرمن توجه به تسلط یعنی این‌که  تمایل به استفاده از یک الگوی معین، ترجیح بر دیگر ربع‌ها را استدلال می‌کند. در این باره ترجیح چیزی شبیه دست خط است. فرد راست دست یک ترجیح برای دست راست دارد اما در رویداد صدمه یا از دست دادن دست راست می‌تواند استفاده کردن از دست چپ را بیاموزد (هلم و کرایان[18]، 2000). همان طور که در چپ دست یا راست دست بودن، تسلط مغز طبیعتاً بین دو نیم‌کره‌ی مغز و احتمالاً در یکی از ساختارهای سربرال و لیمبیک اتفاق می‌افتد. چهار سبک تفکر از ترکیب تسلط چپ یا راست، لیمبیک یا سربرال سرچشمه می‌گیرد که نتیجه‌ی هرکدام در تفکر و خصوصیات رفتاری کاملاً متفاوت است (هرمن، 1990، 1999؛ چورچیل[19]، 2008).

اسچکد و پتوین[20] (1981) نسخه‌ی اولیه ابزار سنجش هرمن را برروی یک گروه 12 نفری از دانش‌جویان حسابداری و 12 نفر از دانش‌جویان هنر با استفاده از فنون بازخورد حیاتی EEG مطالعه کردند. آن‌ها دریافتند که ابزار هرمن به درستی، تسلط نیم‌کره‌های مغزی چپ و راست را مورد سنجش قرار می‌ دهد. نتایج تجربی بیان می­کند که حسابداران و هنرمندان شیوه‌های شناختی بسیار متفاوتی دارند که به صورت فیزیولوژیکی ظاهر می‌شوند. نتایج این مطالعه نشان می‌دهدکه افراد نمونه در هریک از این دو فرایند شغلی اطلاعات را به صورت بسیار متفاوتی در مسیر شغلی انتخاب ودر تسلط نیم‌کره ایشان بازتاب می‌کنند (ندهرمن، 1988؛ به نقل از مقدسی، 1388).

در مطالعه‌ی سنایل و بومانت[21] (2007) 75 آزمودنی از برنامه‌های دانش‌جویان ارشد حسابداری، مدیریت تجارت و مدیریت عمومی از دانشگاه بریگم یانگ شاخص رفتار مایرز بریگز[22] (MBTI)، پرسش‌نامه میزان علاقه[23] (SII)، ابزار سنجش تسلط مغزی هرمن (HBDI) و پرسش‌نامه سبک­­‌های یادگیری[24] (LSI)را کامل کردند. علاقه‌ی ویژه‌ی تحقیق این بوده است که چگونه سبک‌های شخصیتی بر انتخاب مقام یا شغل تأثیر می‌گذارند؟ نتایج به صورت آماری تحلیل شد تا تعیین شود که آیا این ابزار توان قابل پیش بینی در تشخیص شخصیت‌های منحصر به فرد تمام یا تعدادی از دانش‌جویان را دارند؟ اما همه زیر مقیاس‌های HBDI بین رشته‌های تحصیلی تفاوت معنا­داری نشان دادند (راو و واترز[25]، 1992).

یکی از مشکلات دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری مشکلات حافظه و توجه است (سیدمن[26]، 2006) از جمله توانایی­های مورد نیاز کودکان، در زمینه‌ی یادگیری دروس مدرسه است. این دانش‌آموزان در کارکردهای حافظه مثلاً، نقص در حافظه‌ی کوتاه مدت و حافظه‌ی کاری و نقص خفیف در رمزگردانی و راهبردهای شناختی و فراشناختی اختلال دارند و به همین دلیل نیز در مورد حافظه‌ی این کودکان تحقیقات بسیاری شده است، هرچند این تحقیقات هنوز به یک دیدگاه جامع نرسیده­اند (کجباف، لاهیجانیان و عابدی، 1389). فکوری (1991) نشان داد که بین دانش‌آموزان دچار اختلالات یادگیری و کودکان عادی همسن آن‌ها از نظر تحول حافظه در مرحله‌ی عملیات عینی تفاوت‌هایی وجود دارد. سایر تحقیقات نشان داده­اند که عملکرد کودکان مبتلا به اختلال خواندن، از نظر حافظه‌ی کاری، بسیار ضعیف­تر از کودکان عادی است. این پژوهش­ها نشان داده­اندکه کودکان مبتلا به ناتوانی خواندن، در تکالیف حافظه‌ی کاری، به طور قابل توجهی ضعیف­تر از کودکان گروه شاهد عمل می­کنند (وانگ[27]، 1996).

تحقیقات فراوانی نشان داده­اند که یکی از دلایل عمده­‌ی اُفت تحصیلی عدم همخوانی ترجیحات تفکری یادگیرندگان با شیوه­های تدریس و روش­های ارائه­ی محتوای آموزشی توسط یاددهندگان و برنامه­ریزان آموزشی، می­باشد (رسولی نژاد و رسولی نژاد، 1384؛ هریس، لاورن، سادوسکی و ماری و بریچ من، 2006). ویژگی تسلط مغزی یک شخص و ترجیح­هاتش برای حالت­هایی از دانستن، به طور قدرتمند رفتار قابل مشاهده شخص را تحت تأثیر قرار می‌دهد. اگر نیم‌رخ شخص با محتوا و انتظارات تحصیلی او جور باشد، احتمالا او موفق خواهد بود. در نتیجه‌ی رویارویی او با ضرورت‌های تحصیلی­اش بهتر و شانس موفقیتش بیش‌تراست. با توجه به سوابق پژوهشی ارائه شده و این‌که موضوع تسلط نیم‌کره‌های مغزی بیش‌تر در حیطه­های دیگر کار شده و در حیطه دانش‌آموزان هیچ تحقیق داخلی انجام نشده. امید است این پژوهش به شناسایی علل کارکردی مغز در ایجاد اختلال یادگیری کمک کند. لذا هدف این پژوهش مقایسه‌ی تسلط نیم‌کره‌های مغزی دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری است.

روش

روش تحقیق حاضر از نوع علی- مقایسه‌ای است.

جامعه، نمونه و روش‌نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش کلیه‌ی دانش‌آموزان پسر و دختر راهنمایی شهر اردبیل در سال تحصیلی92- 91 بودند. نمونه‌ی پژوهش شامل40 دانش­آموز دارای تشخیص ناتوان یادگیری و 40 دانش­آموز عادی بودند که به‌صورت نمونه­گیری تصادفی چند ­مرحله­ای انتخاب شدند. بدین صورت که ابتدا به تمامی مدارس شهر اردبیل مراجعه شد و سپس از بین مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه 20 مدرسه (10 مدرسه دخترانه و 10 مدرسه پسرانه) انتخاب شد و با کمک مشاور مدرسه با مراجعه به کارنامه‌ی چند سال اخیر دانش‌آموزان و همچنین مصاحبه بالینی و استفاده آزمون­ هوش ریون از بین 400 دانش­آموز، 40 دانش­آموز (20 دانش­آموز پسر و 20 دانش‌آموز دختر) انتخاب گردید و 40 دانش­آموز عادی (20 دانش­آموز پسر و 20 دانش­آموز دختر) به صورت تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شده است:

آزمونهوشریون: برای تعیین میزان هوش از آزمون هوش ریون استفاده شد. این آزمون توسط ریون برای گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته شده است. این آزمون دارای 60 آیتم می­باشد که به دو روش انفرادی و گروهی اجرا می­شود. پایایی این آزمون از طریق بازآزمایی 91/0 و تجزیه و تحلیل سؤال‌های آزمون از طریق بررسی میزان هم‌آهنگی درونی سؤالات با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 827/0 به دست آمده است. ضرایب اعتماد و اعتبار این آزمون در پژوهشی که برای هنجاریابی آن در مورد 60 دانش­آموز ایرانی انجام شد، رضایت­بخش بود. که ضریب همبستگی آن با آزمون وکسلر 73/0 به‌دست آمد (رحمانی، 1386).

پرسش‌نامه‌ی سنجش تسلط مغزی هرمن(HBDI): این پرسش‌نامه اولین‌بار توسط ندهرمن در سال 1976 تدوین شد. پرسش‌نامه‌ی سنجش تسلط مغزی هرمن شامل 120 سؤال با 4 زیر مقیاس می‌باشد که میزان تسلط مغزی را در چهار سبک تفکر ربع مغزی A، ربع مغزیB، ربع مغزی C و ربع مغزی  Dمی‌سنجد، این پرسش‌نامه یک اندازه­گیری پایا و معتبر از ترجیحات ذهنی انسان به‌صورت حرفه­ای فراهم می­سازد. روایی[28] و پایایی[29] پرسش‌نامه‌ی سنجش تسلط مغزی هرمن: اعتبار درونی و بیرونی این پرسش‌نامه در چندین مرحله به‌صورت تخصصی انجام شده است (باندرسن[30]، 1992). ویژگی‌های روان سنجی HBDI در بازنگری مستقلی که باندرسن(1987) در مؤسسه آزمون آموزشی انجام داده است و در یازدهمین سال‌نامه‌ی ابزارهای روانی وجود دارد (بروس، 1992). نتایج به‌دست آمده از این ابزار نشان دهنده­ی شایستگی بالفعل این ابزار است (هرمن، 1996). پرسش‌نامه به‌وسیله یک آزمون همتا که جهت سنجش تسلط نیم‌کره‌ی راست و چپ استفاده می‌شود، تأیید گردید. همچنین پایایی پرسش‌نامه از طریق آلفای کرونباخ، با توجه به نمونه‌ی گرفته شده 8442/0 محاسبه شده است. در خصوص روایی و پایایی پرسش‌نامه­های مورد استفاده در این تحقیق باید خاطر نشان ساخت که پرسش‌نامه‌ی سنجش تسلط ربع­های مغزی هرمن توسط ندهرمن در سال 1976 زمانی که ایشان مسئول مدیریت آموزشی جنرال الکتریک بودند، تدارک دیده شده و اعتبار درونی و بیرونی آن در چندین مرحله به‌صورت تخصصی انجام شده است (باندرسن، 1995-1987). همچنین مقدسی (1388) در پژوهشی نیز روایی آن به سبک ند هرمن که به وسیله‌ی مشاوره با شخص پس از تکمیل پرسش‌نامه و تأیید روایی نیم‌رخ از جانب شخص انجام می‌شود را تأیید کرد. پایایی پرسش‌نامه به‌وسیله‌ی یک تست همتا که جهت سنجش تسلط نیم‌کره راست و چپ استفاده می‌شود، تأیید گردید همچنین پایایی پرسش‌نامه از طریق آلفای کرونباخ، با توجه به نمونه گرفته شده در پژوهش او 84/0 محاسبه شده است.

روش اجرا: ابتدا معرفی‌نامه‌ از طرف آموزش دانشگاه محقق اردبیلی، به بخش تحقیقات سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل ارائه شد و مسئولین این اداره، پس از بررسی پرسش‌نامه‌ها مجوز به منظور اجرا صادر کردند. سپس لیست تمام مدارس پسرانه و دخترانه مقطع راهنمایی شهرستان اردبیل از سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل تهیه شد. در مرحله‌ی اول، به کلیه‌ی مدارس پسرانه‌ و دخترانه مقطع راهنمایی شهرستان اردبیل مراجعه شد و تمام دانش‌آموزان مدارس مقطع راهنمایی از نظر داشتن اختلال یادگیری بررسی گردیدند. معلمان، مشاوران و پژوهشگر غربال‌گری او‌ّلیه را برای شناسایی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری انجام دادند و اطلاعات لازم در این زمینه در جلسات توجیهی به معلمان داده شد. از بین دانش‌آموزانی که معلمان معر‌ّفی کرده بودند، به منظور اعتبار بیش‌تر تشخیص و شناسایی دقیق­تر کودکان ناتوان یادگیری، مصاحبة بالینی به همراه آزمون هوش ریون انجام شد که نتایج به دست آمده از فهرست­ وارسی را تأیید کند. در نهایت از بین 400 دانش­آموز،40 دانش­آموز(20 دانش­آموز پسر و 20 دانش­آموز دختر) به صورت تصادفی به‌عنوان نمونه‌ی نهایی ناتوانی یادگیری انتخاب شدند و40دانش­آموز عادی(20 دانش­آموز پسر و 20 دانش­آموز دختر) به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شدند. سپس پژوهشگران، هدف از اجرای تحقیق و لزوم همکاری صادقانه آزمودنی‌ها را در تکمیل نمودن پرسش‌نامه‌ها مطرح کردند. پرسش‌نامه‌ها در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت، نحوه‌ی پاسخ‌دهی به پرسش‌نامه‌ها تشریح گردید و از آن‌ها خواسته شد پس از پاسخ دادن آن را به آزمونگر تحویل دهند. 

نتایج

شرکت­کنندگان به صورت تصادفی از میان دانش‌آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهر اردبیل انتخاب شدند. میانگین سنی آن‌ها 46/13 سال، انحراف استاندارد 870/0 و دامنه‌ی تغییرات سنی آنان از 12 تا 17 سال متغیر بود.

جدول1. میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای مورد مطالعه

SD

M

مدرسه

متغیر

86/10

94/48

ناتوان یادگیری

ربع مغزی A

23/8

20/54

عادی

76/6

72/49

ناتوان یادگیری

ربع مغزی B

93/8

50/60

عادی

68/8

25/54

ناتوان یادگیری

ربع مغزی C

31/10

20/59

عادی

69/8

27/51

ناتوان یادگیری

ربع مغزی D

85/8

32/62

عادی

 

 

 

 

 

 

 

 

همان طور که در جدول 1 مشاهده می­شود برای متغیر ربع مغزی A (قسمت منطقی تفکر هر شخص) میانگین (94/48 در دانش‌آموزان ناتوان یادگیری و 97/54 در دانش‌آموزان عادی) نمرات دانش‌آموزان ناتوان یادگیری کم‌تر از میانگین نمرات دانش‌آموزان عادی است. برای متغیر ربع مغزی B (قسمت حفظی تفکر هر شخص) میانگین (72/49 در دانش‌آموزان ناتوان یادگیری و 50/60 در دانش‌آموزان عادی) نمرات دانش‌آموزان ناتوان یادگیری کم‌تر از میانگین نمرات دانش‌آموزان عادی است. همچنین برای ربع مغزی C(قسمت احساسی تفکر هر شخص) میانگین (25/54 در دانش‌آموزان ناتوان یادگیری و 20/59 در دانش‌آموزان عادی و D (خلاق) میانگین (27/51 در دانش‌آموزان ناتوان یادگیری و 32/62 در دانش‌آموزان عادی نمرات دانش‌آموزان ناتوان یادگیری کم‌تر از میانگین نمرات دانش‌آموزان عادی است.

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل واریانس چند متغیری، جهت رعایت فرض‌های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد و شرط همگنی ماتریسهای واریانس/ کواریانس رعایت شد. این آزمون برای هیچ کدام از متغیرها معنادار نبود، در نتیجه استفاده از آزمون­های پارامتریک بلامانع است. سطوح معنا­داری تمامی آزمون­ها قابلیت استفاده از تحلیل چند واریانس متغیری (مانوا) را مجاز می­شماردند. نتایج آزمون لامبدای ویلکز نشان داد که بین دو گروه از لحاظ تسلط ربع­های مغزی تفاوت معنا­داری وجود دارد.

 

جدول2. نتایج حاصلاز آزمون مانوا در متغیرهای مورد مطالعه بین دو گروه از دانش‌آموزان

اندازه اثر

P

F

MS

df

متغیر

070/0

01/0

87/5

02/546

1

ربع مغزی A

321/0

000/0

94/36

01/2322

1

ربع مغزی B

065/0

002/0

39/5

05/490

1

ربع مغزی C

289/0

000/0

71/31

05/2442

1

ربع مغزی D

 

نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد بین دانش‌آموزان عادی و ناتوان یادگیری در متغیرهای مورد مطالعه تفاوت معنا­داری وجود دارد. بدین معنی که در هر چهار نیم‌کره‌ی مغزی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نمره پایین­تری کسب کردند. همچنین از لحاظ جنس نیز بین دوگروه تفاوت معناداری وجود داشت، بدین معنی که دانش‌آموزان دختر در نیم‌کره‌ی مغزی C و دانش‌آموزان پسر در نیم‌کره‌ی مغزی A نمره‌ی بالاتری کسب کردند.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش مقایسه‌ی تسلط نیم‌کره‌ی مغزی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری و دانش‌آموزان عادی بود. نتایج به دست آمده از تحلیل واریانس چند ­متغیری، نشان ­داد که بین هر چهار نیم‌کره‌ی مغزی A، B، C وD بین دو گروه تفاوت معنا­داری وجود دارد.

بر اساس یافته‌ی اول این پژوهش بین دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری از لحاظ تسلط نیم‌کره‌ی مغزیA  (قسمت منطقی تفکر هر شخص) تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که دانش‌آموزان ناتوان یادگیری در این عامل نمره‌ی کم‌تری نسبت به دانش‌آموزان عادی به‌دست آورند. این یافته با نتایج، مک نامارا و وانگ[31] (2003) و محمدیان (1388؛ به نقل از کجباف و همکاران، 1389) همسو می­باشد. آن‌ها در پژوهش‌شان به این نتیجه دست یافتند که کودکان دارای اختلال­های یادگیری، در دروسی که نیاز به تمرکز و توجه دارند، تمرکز کافی ندارند؛ به خصوص در فعالیت­هایی مانند محاسبه و ترتیب اعداد، همچنین در درک خواندن و بیان نوشتاری نیز مشکل دارند. آن‌چنان که در مدل هرمن نشان داده شده است سبک تفکر ربع چپ سربرال (A) اصولا تحلیلی، ریاضی، تکنیکی و حل مسئله است (هرمن، 1989؛ وسلی[32]، 1994). ترجیح ربع A به این معنی است که شخص، به فعالیت‌هایی علاقه دارد که شامل تحلیل کردن، تشریح کردن، سنجیدن، حل مسئله به صورت منطقی و دریافت حقایق می باشد. در تصمیم‌گیری‌ها، شخص بر منطقی که بر اساس فرض‌های خاص است تکیه می‌کند و این فرض‌ها با یک توانایی برای دریافت کردن، به فعل در آوردن و بیان کردن چیزها به طور صحیح ترکیب می‌شوند (هرمن، 1992). در تبیین این مسئله می­توان گفت با توجه به این که کودکان ناتوان یادگیری در دروسی که نیازمند تحلیل و درک منطقی می­باشد نسب به کودکان عادی ضعیف­تر عمل می­کنند. علی‌زاده و سلطانی (1383) دریافتند که دانش‌آموزان ناتوان یادگیری در بازداری تصمیم­گیری، برنامه­ریزی و سازمان‌دهی ضعیف­تر از دانش‌آموزان عادی هستند. هووس، بیگلر، برانگیم، لاسن (2003) در یک تحلیل مقایسه­ای، پس از بررسی عملکرد حافظه‌ی کودکان نارساخوان دریافتند که این کودکان در همه‌ی اعمال حافظه، ضعیف­تر از سن واقعی شناسنامه­ای خود عمل می­کنند.

بر اساس یافته‌ی دیگر این پژوهش دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی از لحاظ تسلط ربع مغزی B (قسمت حفظی تفکر هر شخص) نمره ی پایین­تری به‌دست آوردند. این یافته به طور غیر مستقیم با نتایج علیزاده و سلطانی (1383)، گری (2004)؛ همسو می­باشد. سبک تفکر ربع B کنترل کننده، محافظه­کار، برنامه­ریزی، سازمان دهنده و طبیعتاً اجرایی است (هرمن، 1989؛ وسلی، 1994). متفکران ربع B سازمان یافته و به تفصیل هستند.آن‌ها تمایل دارند تا روش محور، دیرپا و نظام یافته باشند (هریس، سادوسکی، رؤسا و برکمن، 2006؛ لامزدین، 1999). افراد دارای اشرافیت در ربع B جزءگرا هستند. به عبارت دیگر در حالی‌که آن‌ها درختان را می­بینند از دیدن جنگل عاجزند (ویسوکی[33]، 1386). ماسورا[34](2006) در پژوهشی با بررسی رابطه‌ی بین عملکرد حافظه‌ی کاری و ناتوانی‌های یادگیری در کودکان نشان داد که بین عملکرد حافظه‌ی کاری و عملکرد تکالیف تحصیلی رابطه‌ی بسیار نزدیکی وجود دارد. در ادامه، او بیان می­کند که توانایی کودکان برای یادگیری زبان می­تواند تحت تأثیر شکست حافظه‌ی کاری قرار بگیرد.

بر اساس یافته دیگر این پژوهش دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی از لحاظ تسلط ربع مغزی C (قسمت احساسی تفکر هر شخص) نمره‌ی پایین­تری به‌دست آوردند. این یافته به‌طور غیرمستقیم با یافته­های آوربچ، گراس- تسیر، مانور و شالوو[35]، (2008) همسو می‌باشد. سبک تفکر ربع راست لیمبیک (C) اساساً بین فردی، هیجانی، موسیقیایی و معنوی است (هرمن، 1989؛ وسلی، 1994). متفکران ربع C اغلب مهارت‌های ارتباطی خوبی دارند و تفکرشان به مردم مدار بودن، حسی بودن، آگاه بودن از احساسات، ارزش ها و روابط شخصی تمایل دارد. این متفکران شنوندگان خوبی هستند و به حقوق و نظرات دیگران احترام می­گذارند (هریس، سادوسکی، برکمن، 2006؛ لامزدین، 1999). طبق نظر  لویت[36]،(1978؛ به نقل از لرنر، 2000، ترجمه دانش، 1384) مشکلات اجتماعی عاطفی کودکان دارای ناتوانی یادگیری شامل ارزیابی نادرست از خود، اتکای به دیگران، گوشه­گیری، مسائل شخصیتی، اضطراب و فقدان رابطه‌ی قوی با دیگران می­شود. به اعتقاد ماست و گرینبانک[37](2002) دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری در درک هیجان‌ها ضعیف هستند و احساسات بسیار سطحی دارند، به ویژه اگر این هیجان‌ها تنها به صورت محرک­های دیداری یا شنیداری ارائه شود. این افراد پاسخ­های ابتکاری غیرکلامی پایین­تری در مهارت­های اجتماعی و ارتباطی­شان دارند (لانیس و فروسینی[38]، 2008). مطالعات مختلف نشان­ دادند دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری دارای نقص در پردازش اطلاعات اجتماعی (بائومینگر و کیمهی- کایند[39]، 2008)، مهارت­های بین­فردی ضعیف (وینر، 2004) و سطوح بالای طرد اجتماعی و تنهایی (استیل، جونز، پارل، وان آکر، فارمر و رودکین[40]،  2008) می­باشند.

بر اساس یافته‌ی دیگر این پژوهش نسبت بین دانش‌آموزان عادی و دانش‌آموزان ناتوان یادگیری از لحاظ تسلط ربع مغزی D(خلاقیت) تفاوت معنی­داری وجود دارد. بدین معنی که دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی از لحاظ تسلط ربع مغزی D(خلاقیت) نمره‌ی پایین­تری به‌دست آوردند. این یافته به طور غیر مستقیم با یافته­های پینل و جری (2002؛ به نقل از چورچیل، 2008) و هینچی و همکاران (2003) همسو می­باشد. سبک تفکر ربع راست سربرال (D) شامل تخیلی، ترکیبی، هنری،کل­نگر و مفهومی می‌باشد (هرمن، 1989؛ وسلی، 1994). کلماتی که افراد با ترجیح ربع مغزی D را بیش‌تر بیان می‌کند عبارت‌اند از: هنرمند، مبتکر، کل­نگر، تخیلی، ترکیب کننده و خیال­پرداز. آن‌ها افرادی دارای ایده در یک تیم هستند و از ایده‌های قابل استنتاج از چند منبع برای خلق چیزی جدید ناشی از ترکیب آن لذت می‌برند (کی ویسوکی، 2005؛ ترجمه کوشا و رفیعی، 1386) متفکران ربع D اغلب تخیلی، فضایی، انعطاف پذیر و شهودی هستند و با امکانات، ابداعات و طرح­های راهبردی سر و کار دارند. این متفکران در عوض جزئیات، تصاویر بزرگ را جستجو می‌کنند. آن‌ها تصاویر را به لغات ترجیح می‌دهند و مسائل با انتهای باز را انجام می‌دهند (هریس، سادوسکی و برکمن، 2006؛ لامزدین، 1999). کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در یک سری زمینه­ها از جمله درک روابط فضایی، درک تصویربدنی از خود، توانایی دیداری- ادراکی، زبان و خواندن، جهت و زمان، به خاطر سپاری، راهبردهای یادگیری ریاضیات مشکل دارند. یافته­های تحقیقات پینل و جری[41] (2002؛ به نقل از چورچیل، 2008) بیانگر این است که نقایص درک رابطه‌ی فضایی بر عملکرد در زمینه­های متعدد ریاضیات مثل هندسه و حل مسائل پیچیده‌ی کلامی تأثیر می­گذارد.

آشنایی اولیه با خصوصیات مغز انسان و روش­های استفاده­ی بهینه از آن، لازمه­ی استفاده بهتر از پتانسیل­های مغزی افراد است. ضعف شناخت آن­ها نیز باعث اتلاف بسیاری از قابلیت‌های فکری می­شود که هزینه­های گزاف فردی و اجتماعی در پی دارد. ترجیحات فکری یک فرد او را به آموزش و یادگیری خاصی سوق می­دهد. این یک اصل اساسی در آموزش است که آموزش دهنده نیاز دارد تفاوت‌های فردی کسانی را که به آن‌ها آموزش می­دهد، بداند و با توجه به آن ترجیحات شیوه­ی آموزش مناسب را برای آن‌ها انتخاب کند. در ادبیات آموزشی این مطلب اثبات شده که یادگیری زمانی مؤثر است که کل مغز در فرایند یادگیری درگیر باشد؛ کارایی شناختی وقتی اصلاح می­شود که فعالیت­های آموزشی منطبق با ترجیحات تفکر فرد باشد. بر حسب مدل یک‌پارچه هرمن این پیش فرض مطرح شده که تمام چهار ربع مغز در فعالیت­های یادگیری و آموزشی دخیل باشند. تأکید ندهرمن بر این موضوع بود که یادگیری عمیق و بهینه تنها زمانی اتفاق می­افتد که هر چهار ربع مغز درگیر موضوع مورد بررسی باشد و به این صورت مغز به وضعیت یادگیری جدید هدایت می­شود. این نظر توسط متخصصان بسیاری نظیر مارتینز (2006) مورد آزمون قرار گرفت و همه آنها نظر هرمن را مورد تأیید قرار دادند. این مدل همچنین در فهم تفاوت‌های ذهنی و نقش مهمی که در آموزش و یادگیری دارد کمک می­کند (دی بوور، 2002). به همین دلیل فعالیت­های آموزشی باید به نحوی تنظیم شوند که از قابلیت­های هر چهار سبک استفاده کنند. این جمله بدان معنی است که تنها نباید به سبک تفکر غالب فرد اکتفا شود. باید به نحوی عمل‌کرد که سبک­­های ضعیف فرد نیز تقویت شوند. کاربرد این یافته­ در گروه دانش‌آموزان ناتوان یادگیری به دلیل حساسیت و مشکلاتی که در یادگیری دروس دارند برجسته‌تر است. شیوه­های آموزشی معلمین باید به نحوی طراحی شوند که به صورت پویا و همه جانبه هر چهار ربع را درگیر امر آموزش نمایند این موضوع باعث می­شود که افراد در آینده به صورت مناسب با وضعیت­های متفاوت زندگی برخورد کنند (مورنو و کواتزی، 2007).

نمونه‌ی پژوهش حاضر محدود به دانش‌آموزان دختر و پسر شهر اردبیل بود و علاوه بر این، پژوهش حاضر بر روی دانش‌آموزان مقطع راهنمایی صورت گرفت که این مسئله به نوبه‌ی خود بر تعمیم­پذیری یافته­های پژوهش مؤثر است.

با توجه به یافته‌های این پژوهش در جهت اعتلای نظام آموزشی مدارس پیشنهاد می­گردد:

کمک به تسهیل یادگیری دانش‌آموزان با آگاه کردن آن‌ها از تسلط ربع­های مغزی­شان و سبک یادگیری متناسب با تسلط ربع­های مغزیشان و کمک به دبیران به منظور هماهنگ کردن سبک تدریس­شان با نیازهای یادگیری دانش‌آموزان با تسلط ربع­های مغزی مختلف. علاوه بر این کمک به مدارس برای برنامه­ریزی آموزشی و درسی مطابق با نیم‌رخ دانش‌آموزان در رشته­های مختلف تحصیلی بر اساس یافته­های ندهرمن مبنی بر این‌که اشخاص در حرفه­های مختلف تقریباً نیم‌رخ­های مشابه­ای دارند که بسته به نیم‌رخ­های آن‌ها سبک تفکر و یادگیری­شان تفاوت دارد.


[1]. learning disabilities

[2] .Smith

[3]. Jonassen-Grabowski

[4]. learning styles

[5]. speri

[6]. Din & Rinoldze

[7]. Hermann

[8]. Joseph Bogen,  Poul Maclean&  Roger Sperry

[9]. Ornstein

[10]. Gazzanniga

[11]. Herrman

[12]. Deboer & Steyn

[13]. Lamzdyn, Lamzdyn&  Shlnat

[14]. Left Cerebral

[15]. Left Limbic

[16]. right limbic 

[17]. right cerebral

[18]. Hulme & Karayan

[19]. Churchill

[20]. Potvin & Schkadewren

[21]. Sanyal & Beaumont

[22]. Myers- Briggs Type Indicator

[23]. strong interest inventory

[24]. kearning styles inventory

[25]. Rowe & Waters

[26]. Sidman

[27]. Wong

[28]. validity

[29]. reliabilty

[30]. Bunderson

[31] . Mc Namara & Wong

[32] . Wesly

[33]. Wysocki

[34]. Masoura

[35]. Auerbach, Gross-Tsur, Manor, Shalev, Sideridis, Klassen & Lynch

[36]. Lowiet

[37]. Greenbank

[38]. Loannis & Efrosini

[39]. Bauminger & Kimhi-Kind

[40]. Estell, Jones, Pearl, Van Acker, Farmer & Rodkin

[41]. Pinel & Jerry

References

حائری­زاده، خیریه بیگم و محمدحسین، لیلا (1380). تفکر خلاق و حل خلاقانه‌ی مسئله. تهران: مؤسسۀ منظومه‌ی خرد.
خدایاری، پروین (1387). ناتوانی در یادگیری و انواع آن: نشانه­ها، علائم و راهبردهای انواع اختلالات یادگیری. تعلیم و تربیت استثنائی، 1(78)، 53-47.
رحمانی، جواد (1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس­های پیش رونده­ی پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد واحد خوراسگان. مجله­یدانشوپژوهشدرروان‌شناسی، 6، 74-34.
رسولی نژاد، سید اصغر و رسولی‌نژاد، وحید (1384). بررسی سبک یادگیری دانش‌جویان پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کاشان. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، مجله‌ی مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 3 (1)، 32-26.
سیف، علی‌اکبر (1384). سبک­های یادگیری: روان‌شناسی تربیتی، روان‌شناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات آگاه.
علیزاده، حمید و سلطانی، رضا (1383). اختلال نارسایی توجه/ فزون جنبشی. چاپ سوم. تهران: انتشارات رشد.
کی ویسوکی، رابرت (2005). تشکیل تیم‌های موفق پروژه. ترجمه‌ی مرتضی کوشا و محمود رفیعی(1386). تهران: انتشارات ارکان دانش.
کجباف، محمدباقر؛ لاهیجانیان، زهرا و عابدی، احمد (1389). مقایسه­ی نیم رخ حافظه­ی کودکان عادی با کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری در املای ریاضی و روخوانی. تازه هایعلومشناختی، 12(1)، 25-17.
لامزدین، ادوارد و لامزدین، مونیکا (2004). حل خلاق مسئله: مهارت‌های فکری برای جهان در حال تحول. ترجمه‌ی دکتر بهروز ارباب شیرانی. مهندس بهروز نصرآزادانی(1386). تهران: انتشارات ارکان دانش.
لرنر، ژانت (2000). ناتوانی‌های یادگیری(نظریه­ها، راهبردها و روش­ها). ترجمه­ی عصمت دانش (1384). تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
مقدسی، اکرم (1388). بررسی رابطه‌ی تسلط ربع­های مغزی مدیران آموزشی با سطح اثربخشی آن‌ها در مقطع متوسطه شهر مشهد. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه ارومیه.
میلانی­فر، بهروز (1384). روان‌شناسی کودکان و نوجوانان استثنائی. تهران: نشر قدس.
Auerbach, J. G., Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (2008). Emotional and behavioral characteristics over a six year period in youths with persistent and nonpersistent dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 41, 263–273.
Bauminger, N., & Kimhi-Kind, I. (2008). Social information processing, security of attachment, and emotion regulation in children with learning disabilities.
Bunderson, V. C. (1987). The Validity of the Herrmann Brain Dominance Instrument; [about 28 pages]. Available from.
Bunderson, C. V. (1987). The validity of the Herrmann Brain Dominance Instrument. Unpublished manuscript.
Bunderson, C. V. (1995). The validity of the Herrmann Brain Dominance Instrument: In Herrmann. N. 1995. The creative brain. 2ed. U.S.A: Quebecor printing Book group.
Buros, O. (1992). The eleventh mental measurements year book. Oxford, England: Gryphon.
Chacko, H. E. (1991). Can you pick out the accountant? Students’ interests and career choices. Journal of Education for Business, 66(3), 151-154.
Churchill, Julie A. (2008). Teaching Nutrition to the Left and Right Brain: An overview of learning styles. Teaching Nutrition in the veterinary sciences. JVME 35 (2) © 2008 AAVMC, 275- 280.
De Boer, A. & Steyn, T. (2002).Thinking style preferences of under prepared first year students in the natural sciences. South African Journal of Ethnology, 22(3), 97-102.
De Boer, A. & Steyn, T. (1999). Thinking style preferences of underprepared first year students in the natural Sciences. South African Journal of Ethnology, 22 (3), 97-102.
Estell, D. B., Jones, M. H., Pearl, R. A., Van Acker, R., Farmer, T. W. & Rodkin, P. R. (2008). Peer groups, popularity, and social preference: Trajectories of social functioning among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, 5–14.
Fakouri, M. E. (1991). Learning disabilities: A Piagetian perspective. Psychology in the Schools, 28(1), 70-76.
Gazzaniga, M. S. (1998). The split brain revisited. Scientific American, 279(1), 35-39.
Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning disabilities, 37(1), 4-15.
Harris, Abe., sadowski, A. & Birchman, A. (2006). A comparison of Learning style Models and Assessment Instruments For university Graphics Educators. Published in the Engineering Design Graphics division Journal, 2(4), 791-802.
Hermann, N. (1988). Measurement of Brain Dominance. An early version of this paper was delivered to the International congress on Cerebral Dominances.             
Herrmann, N. (1996). The whole brain business book. New York: McGraw Hill.
Herrmann, N. (1995). The creative brain .2nd ed .u.s.A: Quebecor printing Book group.
Herrmann, N. (1982). Participant Memo. Los Angeles: Whole Brain Corporation.1981. Brain Mind Bulletin, 6, (4), 22-44.
Herrmann, N. (1989). Herrmann Brain Dominance Instrument profile Interpretation Package, booklet.
Herrmann. N. (1999). Personal communications with A. de Boer & T. Steyn.
Howes, N. L., Bigler, E. D., Burlingame, G. M., & Lawson, J. S. (2003). Memory performance of children with dyslexia: A comparative analysis of theoretical perspectives. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 230-246.
Korkman M. A. (1994). Developmental neuropsychological assessment. In: Teeter PA, Semrud- Clikeman M, editors. Child neuropsychology. Boston: Allyn and Bacon.
Loannis, A. & Efrosini, K. (2008). Nonverbal social interaction skills of children with learning disabilities. Research in developmental disabilities, 29, 1-10.
Lumsdaine, E., Lumsdaine, M. & Schelnutt, J. W. (1999). Creative Problem Solving and Engineering design. New York: College Custom Publishing Group McGraw Hill Inc.
Martinez, M. The Training Place. [homepage on the Internet]. The Training Place, Inc; Copyright © 1997-2006 [last updated 2006 March; cited 2007 May 6]. Learning Orientation Questionnaire– Measuring Learning Ability; [about 2 screens].
Masoura, E. V. (2006). Establishing the link between working memory function and learning disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 4(2), 29-41.
McNamara, J. K., & Wong, B. (2003). Memory for everyday information in students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36(5), 394-406.
Most, T. & Greenbank, A. (2000). Auditory, visual, and auditory-visual perception of emotions by adolescents with and without learning disabilities, and their relationship to social skills. Learning disabilities research & practice.
Munro M. & Coetzee M. H. (2007). Mind the Gap: Beyond Whole – brain learning, Tshwane University of Technology & University of Pretoria, 21, 92-108.
Ornstein, R. (1997). The right mind- making sense of the hemispheres. New York: Harcourt Brace & Company.
Rice, G. H. & Lindecamp, D. P. (1989). Personality types and business success of small retailers. Journal of Occupational Psyhology, 62,177-182.
Rowe, Fred A.Waters, Max L. (1992). Can personality type instruments profile majors in management programs? Journal of Education for Business, 68, 10-15.
Schkade, L. & Potvin, R. (1981). “Cognitive style, EEG Ware forms and brain levels”. Human system Management, 2, 329-331.
Seidman, L. J. (2006). Neuropsychological functioning in people with ADHD across the lifespan. Clinical Psychology Review, 26, 466–485.
Sperry, R. W. (1974). Lateral Specialization in the Surgically Separated Hemispheres. In: Schmitt FO, Worden FG, editors. 3rd Neurosciences Study Program. Cambridge, MA: MIT Press.
Wesley, D. (1994). “An analysis of Thinking Styles and interpersonal behavior preferences for business Counselors” Whitlock southeastern Oklahoma state University. SSBIA\94swi210.htm.
Wiener, J. (2004). Do peer relationships foster behavioral adjustment in children with learning disabilities? Learning Disability Quarterly, 27, 21–30.
Wong, B. Y. L. (1996). The ABC of learning disabilities. California: Academic Press.
Wysocki, R. K. (2002). Building effective project teams, John wiley & sons, Inc, 54-57.

Files

Share

How to cite

Statistics