Relationship between self-concept and academic motivation (reading, writing and math) in elementary students with LD

مقدمه

ناتوانایی‌های یادگیری[1] اختلالاتی را در بر می‌گیرد که با مشکلات خاص در کسب و استفاده از مهارت‌های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، توانایی‌های ریاضی همراه می‌باشند (گراسمن[2]،2010). مهم‌ترین ناتوانی‌های ویژه یادگیری عبارت‌اند از: ناتوانایی نوشتن[3]، خواندن[4] و ریاضی[5]. ناتوانایی نوشتن برای کودکانی به کار می‌رودکه علی‌رغم هوش طبیعی بسیار بد می‌نویسند، معمولاً آیینه‌نویسی یا وارونه‌نویسی دارند (نادری و سیف نراقی، 1382). تعریف دیگری نشان می‌دهد که ناتوانایی نوشتن یک اختلال حقیقی نیست و بیشتر ضعیف اختصاصی را در روش‌های گوناگون نوشتن نشان می‌دهد (فلاناگان و آلفونسو[6]، 2011). طبق تعریف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[7] (1968)، کودکان دارای ناتوانایی نوشتن کسانی هستند که به رغم برخورداری از آموزش متداول در دستیابی به مهارت‌های خواندن، ‌نوشتن و هجی‌کردن در حد متناسب با توانایی‌های عقلی‌شان با شکست مواجه می‌شوند (رجبی،1390). کودکان مبتلا به ناتوانایی ریاضی کودکانی هستند که در یادگیری مهارت‌های ریاضی از شناخت اعداد گرفته تا عملیات ریاضی و مسائل مربوط به ادراک فضایی و حل مسئله نقص جدی دارند (انجمن روانپزشکان آمریکا[8]، 2000).

تحقیقات مختلفی به شیوع ناتوانی‌های یادگیری اشاره نموده‌اند. به عنوان نمونه، شالیو، اورباخ، مانور و گروس-تسور[9](2000) نشان دادند که 6/3 درصد کودکان مدرسه دارای ناتوانایی ریاضی هستند. تحقیقات نشان می‌دهد که 3 تا 6 درصد جمعیت عمومی دارای ناتوانایی ریاضی هستند (بادرورث، وارما و لوریوارد[10]، 2011؛ بادرورث، 2010). راونگپرایوان، روانگداراگانون، ویزودیفان و سانتیکول[11](2002) نشان دادند که 3/6 درصد کودکان مقطع ابتدایی دارای ناتوانایی خواندن هستند و تقریباً 6/12 درصد مشکوک به ناتوانایی یادگیری. سیگل[12] (2006) نشان داد که 5 تا 10 درصد جمعیت عمومی دارای ناتوانایی خواندن هستند. همچنین آن‌ها نشان دادند که نسبت پسر به دختر در ناتوانایی خواندن 4/3 به 1 است. ماسکاسال، پانیل، پاتیل و ماسکاسال[13] (2012) نشان دادند که میزان شیوع ناتوانی‌های ویژه یادگیری 17/15 درصد در کودکان است و 5/12، 2/11 و 5/10 درصد از آنان به ترتیب دارای ناتوانی‌های نوشتن، خواندن و ریاضی هستند. در تحقیقات ایرانی نیز یاوری و پاشاپور (1379) نشان دادند که شیوع ناتوانایی خواندن 2/3 درصد است.

انگیزش تحصیلی به شاخص­های شناختی، هیجانی و رفتاری دانش­آموزان تعریف شده است که دل‌بستگی آنان به تحصیل و مدرسه را نشان می­دهد (توکر، زایکو و هرمان[14]، 2002). دانش‌آموزانی که نسبت به موفقیت از انگیزش پایینی برخوردارند، به سختی کار نمی­کنند. در واقع انگیزش تحصیلی به طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهد و سایر عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی بیشتر از طریق انگیزش بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارند (توکر و همکاران، 2002). دو[15] (1996) نشان داد که بین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه وجود دارد. براور[16] (2012) نشان داد که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری سطوح پایین رقابت در نوشتن و انگیزش نوشتن درونی کمتری را گزارش می‌کنند. سیدریدیز، موزاکی، سیموز و پروتوپاپاس[17] (2006) نشان دادند که دانش‌آموزان دارای نقص در درک مطلب خواندن در گروه دانش‌آموزان دارای انگیزش پایین  قرار می‌گیرند. گرونیک و ریان[18] (1990) نشان دادند که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری از خودتنظیمی تحصیلی پایین به عنوان یکی از ابعاد انگیزش تحصیلی برخوردارند.

از جمله متغیرهای مرتبط با انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری خودپنداره‌[19] است. خودپنداره، دید کلی فرد درباره‌ی خودش است که با تجربه‌ی  وی و تفسیر دیگران از آن تجربه شکل می‌گیرد و متحول می‌شود (خرازی، 1375؛ به نقل از کاوسیان و کدیور، 1384). یکی از ابعاد خودپنداره، خودپنداره‌ی تحصیلی است که به بازنمایی‌های ذهنی توانایی‌های فرد در مدرسه و محیط‌های تحصیلی و یا بازنمایی‌های مرتبط با پیشرفت تحصیلی اشاره دارد (براکن[20]، 2009؛ برونر، کلر، دایرندانک، ریچرت، اوگان، فیشباخ و مارتین[21]، 2010). به عبارت دیگر، خودپنداره‌ی تحصیلی به خودارزیابی یک فرد در مورد قلمرو و توانایی‌های ویژه تحصیلی اشاره دارد (تراوتین، لوتکه، مارش، کولر و باومرت[22]، 2006). تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان دارای ناتوانایی یادگیری نسبت به افرادی که ناتوانایی یادگیری ندارند، خودپنداره‌ی عمومی و تحصیلی پایین‌تری دارند (استرین[23]، 2006 ). گانز،کنی و گانی[24] (2003) نشان دادند که دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری خودپنداره‌ی تحصیلی پایین‌تری نسبت به دانش‌آموزان بدون ناتوانایی یادگیری دارند؛ اما در خودپنداره‌ی عمومی بین آن‌ها تفاوت وجود ندارد. مارگالیت و زاک[25] (1984) در تحقیق خود نشان دادند که دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری دارای اضطراب بالا و خودپنداره‌ی پایین هستند.

آکومولافه، اوکوناکین و فاوسوتو[26](2013) نشان دادند که خودکارآمدی تحصیلی، خودپنداره و انگیزش تحصیلی، پیش‌بینی‌کننده پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان راهنمایی بوده است. گرین، لیم، مارتین، کولمار، مارش و مکلنرنی[27](2012) نشان دادند که انگیزش تحصیلی و خودپنداره به طور مثبت پیش‌بینی‌کننده‌ی نگرش نسبت به مدرسه هستند. همچنین آوان، گازالا و انجم[28](2011) نشان دادند که انگیزش پیشرفت و خودپنداره با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط است. بسیاری از تحقیقات به رابطه‌ی خودپنداره‌ی تحصیلی با انگیزش تحصیلی در نمونه‌های بدون اختلال یادگیری اشاره نموده‌اند. به عنوان نمونه، فرلا، والاک و یانگونگ[29] (2009) نشان دادند که خودپنداره‌ی تحصیلی پیش‌بینی‌کننده‌ی متغیرهای عاطفی-انگیزشی در میان دانش‌آموزان نوجوان بوده است. همچنین لیو[30](2010) نشان داد که ارتباط قوی و معنی‌داری بین خودپنداره‌ی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانشجویان وجود دارد. در بعد تحقیقات مرتبط با دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری مولر، استریبلاو و پالمان[31] (2009) نشان دادند که بین خودپنداره با انگیزش پیشرفت دانش‌آموز دارای اختلال یادگیری رابطه وجود دارد.  

دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری دارای مشکلات تحصیلی از جمله انگیزش و خودپنداره هستند. بنابراین پرداختن به این متغیرها در دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی یادگیری می‌تواند نقش مهمی در توجه اساسی به انجام پژوهش‌های مختلف در این زمینه داشته باشد و موجب تشویق پژوهشگران جهت انجام تحقیقات در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری مخصوصاً در دوره‌ی ابتدایی شود. انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) پایین یکی از مشکلاتی است که دانش­آموزان دارای ناتوانایی یادگیری با آن روبرو هستند و یکی از عوامل مرتبط این مشکل، خودپنداره‌ی دانش­آموزان است، بنابراین توجه به این امر می­تواند متغیرهای پیش­بین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری را به مسئولین امر در آموزش و پرورش شناسایی کند تا آنان از این طریق بتوانند برنامه‌های لازم را جهت افزایش انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی‌های یادگیری فراهم نمایند. با توجه به محدود شدن تحقیقات مربوط به رابطه‌ی خودپنداره‌ با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری، هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه‌ی خودپنداره‌ با انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری بود. بنابراین براساس این هدف سعی شده است به این سؤال پاسخ داده شود: «آیا بین خودپنداره و ابعاد آن با انگیزش، خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای اختلال یادگیری رابطه وجود دارد؟».

روش

تحقیق حاضر به روش همبستگی انجام شده است. زیرا هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه‌ی بین ابعاد خودپنداره با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی در دانش آموزان مقطع ابتدایی دارای اختلال یادگیری بود. بر اساس این هدف خودپنداره و ابعاد آن به عنوان متغیرهای پیش‌بین و انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی به عنوان متغیر ملاک در نظر گرفته شده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری پایه‌ی چهارم، پنجم و ششم شهرستان بروجرد و ملایر تشکیل دادند که بر اساس مرکز ناتوانایی‌های یادگیری شهرستان بروجرد و ملایر به عنوان دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری تشخیص داده شده بودند (71=N). با توجه به آن‌که حجم جامعه پژوهش کم بوده است در این پژوهش کل افراد جامعه به عنوان نمونه‌ی پژوهش در نظر گرفته شد. به عبارت دیگر، نمونه‌ی آماری این پژوهش به صورت کل‌شماری انتخاب شده  است (71=n). در نهایت 4 نفر از دانش‌آموزان شهرستان بروجرد و 2 نفر از دانش‌آموزان شهرستان ملایر به دلیل تکمیل ناتمام پرسش‌نامه‌ها از نمونه‌ی پژوهش حذف و نمونه‌ی نهایی به 67 نفر کاهش یافت.

الف- مقیاس خودپنداره: این مقیاس توسط بارنت[32](1994) ساخته شده است و دارای 38 گویه است. هر فرد به هر کدام از گویه‌های آن بر اساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از هرگز(1) تا همیشه(5) پاسخ می‌دهد. این مقیاس دارای ابعاد عزت نفس شناختی، عزت نفس عاطفی، خودپندار‌ی ظاهر فیزیکی، خواندن، ریاضی، روابط با والدین، توانایی فیزیکی، عملکرد مدرسه، لذت از مدرسه و رابطه با همسالان است. در پژوهش بارنت (1994) همسانی درونی سؤالات از طریق آلفای کرونباخ برابر با 81/0 به‌دست آمد. همچنین بین ابعاد خودپنداره با عزت نفس رابطه‌ی مثبت معنی‌دار به‌دست آمد. در پژوهش حاضر قبل از اجرای پرسش‌نامه‌ها اعتبار و پایایی این مقیاس در دو کلاس از دانش‌آموزان ابتدایی (59 نفر) به‌دست آمد که نتایج نشان داد ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه برابر با 79/0 بدست آمد. همچنین پایایی بازآزمایی کل مقیاس در فاصله‌ی دو ماه برابر با 585/0 به‌دست آمد و پایایی دونیمه‌سازی آن در بار اول برابر با 62/0 بود.

ب- پرسش‌نامه‌ی انگیزش تحصیلی: این پرسش‌نامه توسط گای، مارش و داوسون[33](2005) ساخته شده است و دارای 27 گویه و سه زیرمقیاس انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی می‌باشد. شیوه‌ی پاسخ‌دهی به گویه‌های این مقیاس بر اساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از «نه همیشه=1» تا «بله همیشه=5» می­باشد. هر زیرمقیاس آن نیز دارای سه بعد مجزا است که عبارت‌اند از: انگیزش درونی[34] (نشان‌دهنده‌ی بالاترین درجه‌ی خودمختاری و استقلال دانش­آموز)، تنظیم بیرونی[35] (اشاره به رفتارهایی دارد که از طریق ابزارهای بیرونی مانند پاداش و محدودیت تنظیم می­شود) و تنظیم شناخته شده یا تنظیم شخصی[36] (اشاره به رفتارهایی دارد که با انتخاب شخصی انجام می­شود، زیرا فرد آنها را مهم می­داند). در تحقیقات نشان داده شده است که نمره­ی بالا در بعد انگیزش دورنی و انگیزش شخصی نشان‌دهنده‌ی استقلال عمل دانش­آموزان در درس ریاضی و نمره‌ی بالا در بعد انگیزش بیرونی نشان‌دهنده­ی استقلال عمل پایین در درس ریاضی می‌باشد (گای و همکاران، 2005). در بررسی پایایی همزمان این مقیاس نشان داده شد که این مقیاس و ابعاد آن با مقیاس خودپنداره‌ی تحصیلی رابطه‌ی مثبت (رابطه تمام ابعاد بین 50/0 تا 74/0 بوده است) به‌دست آمد و رابطه‌ی بین تنظیم بیرونی با پیشرفت تحصیلی منفی و معنی‌دار بوده است(گای و همکاران، 2005). در پژوهش عزیزی (1391) بعد از ترجمه‌ی این زیر مقیاس برای بررسی روایی سازه آن از نظر چند مدرس روان‌شناسی در دانشگاه و مناسب دانستن آن برای ارزیابی انگیزش ریاضی استفاده شد و در نهایت جهت همسانی درونی گویه­های این زیرمقیاس ضریب آلفای کرونباخ آن 74/0 به‌دست آمد. همچنین پایایی بازآزمایی این زیرمقیاس در دو اجرا آزمون با فاصله­ی دو ماه معنی‌دار به‌دست آمد (473/0=r ؛ 001/0>p).

روند اجرا: پس از مشخص نمودن نمونه‌ی پژوهش، پژوهشگران با اخذ نامه به عنوان مجوز انجام طرح از دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک به مرکز ناتوانایی‌های یادگیری شهرستان بروجرد و ملایر مراجعه نمودند. پس از تعیین شدن دانش‌آموزانی که قادر به پاسخ‌گویی به پرسش‌نامه‌های پژوهش بودند (یعنی دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم، پنجم و ششم)، آنان با رضایت کامل و به مدت 20 دقیقه سؤالات پرسش‌نامه را تکمیل نمودند. پس از جمع‌آوری پرسش‌نامه‌ها، پرسش‌نامه‌های پژوهش با نرم افزار SPSS-20 و با استفاده از آزمون‌های آماری همبستگی پیرسون رگرسیون چند متغیری با روش ورود مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

نتایج

نتایج توصیفی نشان داد که 7/50 درصد دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری دختر و 3/49 درصد دختر بودند. از نظر پایه‌ی تحصیلی، 7/53 درصد در پایه‌ی چهارم ابتدایی، 9/23 درصد در پایه‌ی پنجم ابتدایی و 4/22 درصد در پایه‌ی ششم ابتدایی مشغول به تحصیلی بودند. بر اساس نتایج توصیفی،0/7 درصد دارای ناتوانایی خواندن، 0/6 درصد دارای ناتوانایی نوشتن، 59/14 درصد دارای ناتوانایی ریاضی و 6/71 درصد دارای ناتوانایی یادگیری مختلط بودند. از نظر مدت مبتلا به ناتوانایی، 7/47 درصد دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری از یک سال پیش، 3/43 درصد از دوسال پیش و 0/9 درصد از سه سال پیش تشخیص ناتوانایی یادگیری داده شده بودند. میانگین سنی دانش‌آموزان دارای اختلال نوشتن، خواندن، ریاضی و مختلط به ترتیب 93/1±01/12، 06/2±88/11، 66/1±92/11 و 02/2±11/12 بوده است.

جدول 1 میانگین و انحراف‌معیار انگیزش تحصیلی خواندن، نوشتن و ریاضی و خودپنداره‌ و ابعاد آن را در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری نشان می‌دهد. همچنین بر اساس این جدول، نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین خودپنداره ‌(کل) با انگیزش خواندن، نوشتن، ریاضی و انگیزش تحصیلی(کل) دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری رابطه‌ی مثبت معنی‌دار وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که بین عزت نفس شناختی و عاطفی، خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش خواندن و ریاضی و بین خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش نوشتن رابطه‌ی معنی‌دار به‌دست آمد.

در جدول 2 نشان می­دهد با توجه به مقدار ²R ابعاد خودپنداره‌ی تقریباً 44/0 واریانس نمرات انگیزش تحصیلی دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری را تبیین کرده است (251/6=_(66و10)f و 001/0>p). بنابراین با توجه به مقدار بتا، فقط عزت نفس شناختی، خودپنداره‌ی توانایی فیزیکی و خودپنداره‌ی رابطه با همسالان به صورت مثبت قوی­ترین متغیرها برای پیش­بینی نمرات انگیزش تحصیلی دانش­آموزان  دارای اختلال یادگیری بوده است (01/0<p).

جدول 1. میانگین (M)و انحراف معیار(SD) متغیرهای پژوهش و مارتیس همبستگی پیرسون خودپنداره تحصیلی و ابعاد آن با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی  در دانش‌آموزان دارای ناتوانایی یادگیری

جدول 2. نتایج رگرسیون چندمتغیری با روش ورود برای پیش بینی انگیزش تحصیلی دانش­آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری از طریق ابعاد خودپنداره

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه‌ی خودپنداره با انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانی‌های یادگیری بود. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین خودپنداره‌ (کل) با انگیزش تحصیلی و ابعاد آن یعنی انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی رابطه‌ی مثبت معنی‌دار وجود داشت. همچنین نتایج نشان داد که عزت نفس شناختی و عاطفی، خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش خواندن و ریاضی به صورت مثبت معنی‌دار مرتبط هستند. همچنین بین خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، روابط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش نوشتن رابطه‌ی معنی‌دار به‌دست آمد.

با توجه به محدود شدن مطالعات مربوط به رابطه خودپنداره با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی در دانش آموزان دارای ناتوانایی یادگیری، می‌توان گفت که این نتیجه در راستای یافته‌های مولر و همکاران ( 2009) قرار دارد که نشان دادند که بین خودپنداره با انگیزش پیشرفت دانش آموزان دارای ناتوانایی یادگیری رابطه وجود دارد. همچنین می‌توان گفت این نتیجه در راستای نتایج تحقیقات فرلا و همکاران (2011) و لیو (2010) قرار دارد در میان نمونه‌های بدون ناتوانایی یادگیری به ترتیب نشان دادند که خودپنداره‌ی تحصیلی پیش‌بینی کننده‌ی متغیرهای عاطفی-انگیزشی در میان دانش‌آموزان نوجوان بوده است و بین خودپنداره‌ی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

در تبیین این یافته می‌توان گفت که خودپنداره، دید کلی فرد درباره‌ی خودش است که با تجربه  وی و تفسیر دیگران از آن تجربه شکل می‌گیرد (خرازی، 1375؛ به نقل از کدیور و کاوسیان، 1384)، بنابراین دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری که از خودپنداره‌ی بهتری برخوردار هستند، به امور تحصیلی و توانمندی‌های خود برای امور تحصیل اعتماد دارند و در امور تحصیلی تلاش بیشتری به خرج می‌دهند که این امر احتمالاً موجب میل و علاقه بیشتری آنان به امور تحصیلی از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی می‌شود. به عبارت دیگر، می‌توان گفت که خودپنداره یا چگونگی احساس، ادراک و نگرش هر فرد نسبت به خود، در ایجاد شکست یا موفقیت او در زندگی نقش بسیار اساسی دارد(فیست و فیست، 1378) و می‌تواند میل و علاقه به تحصیل و دلبستگی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری را به مدرسه بیشتر نماید و موجب می‌شود که آنان به امور ویژه تحصیلی از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی علاقه و دلبستگی بیشتری داشته باشند. اما دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری که از خودپنداره‌ی پایین برخوردار هستند نه تنها به توانایی خود برای انجام امور تحصیلی اعتماد ندارند، بلکه برای انجام امور تحصیلی ممکن است تلاش کافی نداشته باشند که این امر موجب می‌شود که آنان نسبت به امور تحصیلی علاقه کمی نشان دهند و همین علاقه و انگیزش پایین در آنان موجب می‌شود که دلبستگی و میل کمتری برای پرداختن به امور تحصیلی مربوط به خواندن، نوشتن و ریاضی داشته باشند.

با توجه به رابطه‌ی مثبت عزت نفس شناختی و عاطفی با انگیزش خواندن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی‌های یادگیری، می‌توان گفت که عزت نفس به صورت کلی برای اشاره به اینکه چگونه افراد در مورد خودشان احساس می‌کنند به کار برده می‌شود (براون، داتون و کوک[37]، 2001). عزت نفس روی چگونگی خوشحالی یا غمگینی افراد تأثیر نمی‌گذارد بلکه روی این تأثیر می‌گذارد گه چگونه آن‌ها بعد از شکست یا موفقیت در مورد خودشان احساس می‌کنند. به عبارت دیگر، افراد دارای عزت نفس پایین زمانی که موفق می‌شوند احساس غرور و افتخار می‌کنند اما زمانی که شکست بخورند خود را سرزنش نموده، دچار شرمندگی می‌شوند (براون و مارشال[38]، 2006). دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری بنا به ناتوانایی‌های ویژه (خواندن و ریاضی) شکست‌های زیادی را در مدرسه متحمل می‌شوند و این امر موجب کاهش عزت نفس آنان خواهد شد که کاهش عزت نفس به نوبه خود موجب کاهش انگیزش آنان نسبت به خواندن و ریاضی می‌شود. از این رو، آنان ممکن است میل و علاقه‌ی کمتری نسبت به خواندن و ریاضی داشته باشند. اما دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری که از عزت نفس بالایی برخوردار باشند، کمتر دچار شکست شده و سعی می‌کنند نسبت به خواندن و ریاضی علاقه‌ی بیشتری داشته باشند.

به دلیل رابطه‌ی مثبت خودپنداره‌ی خواندن، ریاضی، ارتباط با والدین و همسالان و خودپنداره‌ی عملکرد مدرسه با انگیزش خواندن، نوشتن و ریاضی در پژوهش حاضر می‌توان گفت که خودپندار‌ه‌ی تحصیلی به خودارزیابی یک فرد در مورد قلمرو و توانایی‌های ویژه خود (تراوتین و همکاران، 2006) از جمله خواندن، ریاضی، روابط با همسالان و والدین و عملکرد مدرسه اشاره دارد. از این رو دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری که در مورد خواندن، ریاضی، ارتباط با همسالان و والدین و عملکردشان در مدرسه ارزیابی مثبتی دارند، معمولاً نسبت به توانایی‌های ویژه خود از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی دیدگاه مثبتی دارند و همین امر موجب افزایش علاقه و انگیزه آنان در این زمینه‌های به‌خصوص می‌شود. برعکس، دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری که دیدگاه منفی‌ای نسبت به توانایی‌های خود در زمینه خواندن، ریاضی، رابطه با همسالان و والدین و عملکرد مناسب خود در مدرسه دارند، میل و علاقه کمتری برای امور تحصیلی خود از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی دارند و همین امر موجب کاهش انگیزش تحصیلی آن‌ها خواهد شد.

با توجه به آن‌که در تحقیق حاضر عزت نفس شناختی، خودپنداره‌ی توانایی فیزیکی و خودپنداره ارتباط با همسالان به صورت مثبت قوی­ترین متغیرها برای پیش­بینی نمرات انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری بوده است، می‌توان گفت عزت‌نفس شناختی موجب احساس مثبت دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری در مورد خودشان خواهد شد و همین امر موجب علاقه‌ی آنان به امور تحصیلی و افزایش انگیزش تحصیلی آنان خواهد شد. در بعد خودپنداره‌ی توانایی فیزیکی نیز می‌توان گفت اگر این دانش‌آموزان نسبت به توانایی‌های فیزیکی خود برای حل مشکلات تحصیلی اعتقاد و ارزیابی مثبت داشته باشند، انگیزش تحصیلی آنان نیز افزایش خواهد یافت. در خصوص خودپنداره‌ی ارتباط با همسالان نیز می‌توان گفت که ناتوانی‌های یادگیری موجب می‌شود که فرد ارتباط کمتری با همسالان خود داشته باشد. زیرا احساس می‌کند که آنان به وی به عنوان فردی دارای ناتوانی‌های یادگیری نگاه می‌کنند. در حالی که اگر دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری در بعد ارتباط با همسالان خود خودپنداره‌ی مثبتی داشته باشند، ممکن است در انجام امور تحصیل و حل مشکلات تحصیلی به آنان تکیه کنند و از این طریق به افزایش انگیزش تحصیلی خود کمک نمایند. اما اگر نسبت به این موضوع دیدی مثبت نداشته باشند نه تنها به ارتباط با همسالان نمی‌پردازند، بلکه از کمک آنان برای حل مشکلات تحصیلی نیز بهره‌مند نخواهند شد و این امر کاهش انگیزش تحصیلی آنان را به دنبال خواهد داشت.

از جمله محدودیت‌های این پژوهش این بود که برای تشخیص ناتوانایی‌های یادگیری دانش‌آموزان به پرونده تحصیلی و تشخیص مسئولین مراکز مربوط به ناتوانایی‌های یادگیری رجوع شد. همچنین عدم امکان مقایسه‌ی متغیرها در دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های ویژه یادگیری یکی دیگر از محدودیت‌های این پژوهش بود. زیرا تعداد دانش‌آموزان دارای ناتوانایی‌های یادگیری خواندن، نوشتن و ریاضی پایین‌تر از حد معمول برای انجام پژوهش‌های مقایسه‌ای بود. با توجه به محدودیت‌های بالا نتایج از رابطه‌ی خودپنداره با انگیزش تحصیلی (خواندن، نوشتن و ریاضی) حمایت می‌کند و توجه به نقش خودپنداره‌ و ابعاد آن در انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان، اهمیت خاصی برای پژوهشگران و مشاوران مراکز مربوط به ناتوانایی‌های یادگیری دارد. بر اساس نتایج پیشنهاد می‌شود که جهت افزایش انگیزش تحصیلی خواندن، نوشتن و ریاضی دانش‌آموزان ابتدایی دارای ناتوانایی‌های یادگیری تقویت خودپنداره‌ی تحصیلی آنان در برنامه‌های ارتقای سلامت تحصیلی آنان گنجانده شود. همچنین پیشنهاد می‌شود که در تحقیقات آینده به نقش و اهمیت نوع ناتوانایی‌های ویژه یادگیری در انگیزش تحصیلی توجه شود.