Comparing the effectiveness of direct instruction and multimedia training on spelling disorder (Dysgraphia)

Document Type : Research Paper

Authors

1 M. A Student. Semnan University

2 Assistant professor, psychology department, Semnan University

jld-6

Abstract

Dysgraphia is one of the most prevailing learning disorders in students that includes nearly 30 percent of all learning disorders. This study aims at comparing the effectiveness of direct instruction and multimedia instruction on Dysgraphia. The method of this study is experimental with pretest and posttest and control group. After preparing the necessary instruments for this research including spelling instruction software, Karimi Spelling Test and Wechsler Intelligence Scale Children- Review (WISC- R), 39 female students in the third grade of Semnan elementary school were selected bausing multistage sampling method and were divided into three groups. The first group was exposed to independent variable of direct instruction; the second group was exposed to independent variable of multimedia instruction and the third one-control group-received no instruction.After collecting the spelling scores from all three groups in the pretest and posttest, the data was analyzed by SPSS software univariate analysis of variance. The result indicated that direct instruction and multimedia instruction were significantly effective on dysgraphia improvement. Also direct instruction was more effective than multimedia instruction.

Keywords

Full Text

مقدمه

یکی از این مشکلات و موانع یادگیری اختلال یادگیری است. تعریف های متعددی از اختلال یادگیری شده است که در موارد ذیل اتفاق نظر دارند:

1-            فرد دارای اختلال یادگیری در یک یا چند فرایند روان‌شناختی مستلزم یادگیری مشکل دارد (مانند: حافظه، ادراک شنیداری، ادراک دیداری، زبان شفاهی، و تفکر).

2-            مشکل ناشی از علت‌های دیگر مثل معلولیت حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، یا وضعیت بد اقتصادی نیست.

3-             اختلاف زیادی بین استعداد آشکار فرد برای یادگیری و سطح پیشرفت او وجود دارد(ژانت لرنر[1]، 1997).

4-            تفاوت معناداری بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار وجود دارد.

5-            درانجام تکالیف درسی مشکل دارد.

6-            اختلال کارکرد سیستم اعصاب مرکزی وجود دارد(شکوهی یکتاو پرند، 1389).

از میان این چند نوع اختلال، اختلال املا حدود 29 درصد از کل ناتوانی‌ها را به خود اختصاص داده است. املا یکی از موضوع‌ها و مهارت‌های تحصیلی است که عمدتاً در دوران دبستان آموخته می شود و خلاقیت در آن جایی ندارد و فقط الگوی می باشد که ترکیب، ترتیب، اندازه و تعداد حروف و علامت‌ها به عنوان صورت صحیح کلمه در آن پذیرفته می شود.کودکان دارای اختلال املا در این الگوی ذکر شده مشکل دارند(ژانت لرنر، 1997).

روی‌کردهای مختلفی به توجیه و دلیل پردازی اختلال املا پرداخته اند، از جمله 1- نظریه‌های ادراکی حرکتی. 2- نظریه‌های زبان 3- نظریه عصب‌شناختی و فعالیت مغز و اعصاب.
4- نظریه‌های پردازش شناختی. 5- نظریه‌های فراشناختی. 7- نظریه‌های رفتاری. اما علت‌های ویژه‌تری نیز برای اختلال املا وجود دارد ازجمله: 1- دشواری‌های مربوط به خط فارسی (مرعشی، 1381). 2- عوامل فرهنگی و خانوادگی (هریس، گراهام و دیشلر[2]، 1998، به نقل کریمی، 1389). 3- عوامل مربوط به ضعف در هجی کردن و خواندن. 4- عوامل آموزشی: در کنار همه این عوامل، آموزش و چگونگی ارائه و برخورداری از آموزش در بروز اختلال تأثیر گذار است. جانیس، ریدر، تانمر و کیث[3] (2007) می گویند کودکانی که تازه وارد مدرسه می‌شوند اگر در یافتن واج‌های متوالی در واژه دشوارهایی داشته باشند قادر به کشف اصول الفبایی نبوده و لذا نمی‌توانند روابط صدا و املا را کشف نمایند. بدون آموزش و مداخله‌های ویژه، رشد مهارت بازشناسی واژه در این دانش آموزان آسیب خواهد دید.

آموزش مستقیم یکی از روش‌های است که برای درمان اختلال املاء به کار می رود. آموزش مستقیم روش آموزشی می‌باشد که در آن آموزگار اطلاعات را مستقیم و بدون واسطه و در مراحل مشخص و مرتب به دانش‌آموزان منتقل می‌کند و وقت طوری تنظیم می‌شود که تمام دانش‌آموزان به هدف‌های مشخصی برسند. آموزش مستقیم شامل الگو برداری، تقویت، بازخورد، تقریب‌های متوالی و فعال بودن یادگیرنده (جویس و کالهون[4]،2000)، طراحی دقیق برنامه و یادداشت‌های هدایت شده و بیان هدف های آموزشی قبل از آموزش، سازمان دهنده‌های ترسیمی و نموداری و استفاده از پیش سازمان دهنده و نقشه مفهومی هنگام شروع آموزش، نمایش‌های دیداری، آموزش یاد یارها، ارائه مطالب با گام‌های مشخص و تعین شده، دادن تمرین و دادن بازخورد (واتکینز[5]، 2003) است. آموزش مستقیم بیشتر از هر برنامه‌ی آموزشی دیگری به وسیله‌ی نتایج تحقیقات آزمایشی مورد تأیید و حمایت می باشد. دیان، ریچارد و نانسی[6] در سال 2005 طی مرور پژوهش‌ها گزارش نموده‌اند، آموزش مستقیم یک روش اثربخش نسبت به دیگر روش‌های آموزشی برای کودکان دارای این اختلال است. آلبرتین، ماینزر و زیگلر (2004) نیز با مرور 45 مطالعه بیان کردند آموزش مستقیم تا 90  درصد موجب بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال‌های یادگیری ویژه می شود. مارگارت، فلورس و کی لر[7] (2007) آموزش مستقیم برای کمک به دانش آموزانی که در یادگیری ریاضی مشکلاتی دارند، بسیار اثر بخش و سودمند می‌باشد. شانون، الیزابت، مک لاگ و کیمبرلی[8] (2007) با بررسی اثربخشی استفاده از فن فلش کارت، برعملکرد درس ریاضی، دریافتند که این فن به نحو بسیار مطلوبی عملکرد این دانش‌آموزان در درس ریاضی را بهبود بخشیده است. جنیفر و مارگارت[9] (2010) دریافتند که میزان اثر آموزش مستقیم بر این کودکان 90/ است.

یکی دیگر از روش‌های آموزشی برای کمک به کودکان دارای اختلال روش آموزش چند رسانه‌ای می باشد. آموزش و یادگیری چندرسانه ای[10] به یادگیری به وسیله‌ای لغات (مثل صحبت کردن یا متن‌های چاپی) و تصاویر (مثل عکس‌ها، نقشه‌ها و شکل‌ها و انیمیشن) تعریف شود (مایر[11]، 2005). چندرسانه‌ای به استفاده از چند نوع رسانه شامل متن، تصویر، صدا ویدیو یا انیمیشن گفته می‌شود (بتی[12]، 2005). ازجمله آموزش‌هایی که به وسیله‌ی چندرسانه‌ای‌ها و کامپیوتر بر روی اختلال یادگیری انجام گرفته است، می‌توان به چندین مورد اشاره کرد. ابراهیمی(1383) دریافت که سرعت و پایداری یادگیری در دانش‌آموزانی که از سی دی(cd)  در آموزش استفاده کرده‌اند بیشتر بوده‌است. خرامیده (1385) نیز به این نتیجه دست‌یافت که آموزش به‌وسیله‌ی چندرسانه‌ای‌ها سرعت و میزان یادگیری را افزایش داده است. در پژوهش ملکیان و آخوندی (1387) یه این نتیجه دست یافتند که آموزش توسط سی دی های چند رسانه ای بر رفع مشکل این کودکان مؤثر بوده است. نتایج پژوهش پلاس، مایر چان و لتنر[13] (2003) نشان داده است که وقتی دانش آموزان دو نوع توضیحات نوشتاری و شنیداری در خواندن متن آلمانی را دریافت کردند و نسبت به زمانی که یک نوع اطلاعات دریافت کردند، نمره‌ی بالاتری در پاسخ به آزمون تولیدی کسب نمودند. جونز و پلاس (2002) گزارش کردند که دانشجویانی که دو نوع توضیحات نوشتاری و تصویری از یک متن فرانسوی دریافت کرده‌اند، عملکرد بهتری در آزمون بازشناسی لغات نوشتاری نسبت به آن‌هایی که یا روش توضیحات را دریافت یا دریافت نکرده‌اند، داشته‌اند. چان و پلاس (2002) نتایج سه مطالعه با ١۶٠ دانش‌آموز سال دوم گزارش کردند. متن شامل 200 لغت در یک برنامه چندرسانه‌ای ارائه شد. نتایج نشان داد که برنامه‌ی چندرسانه‌ای در یادگیری لغات مورد نظر بازدهی بیشتری از آموزش متوالی مدرسه دارد. بیشاپ و کاپس[14] 2011 طی مطالعه خود نشان دادند که آموزش چندرسانه‌ای شامل ارائه‌ی صوت و تصویر همراه کلمات املایی مورد نظر بازدهی بالایی داشته، در ترمیم اشکالات املایی دانش‌آموزان تأثیر معناداری به‌دست داده است. سنکونیس[15] و کرست[16] (2011) بیان می کند که استفاده از صدا و انیمیشن به طور معناداری یادگیری لغت را بهبود می بخشد.

با توجه به اهمیت فراوان و اقدام به موقع و مؤثر برای آموزش و درمان دانش آموزان دارای اختلال املا به منظور جلوگیری از افت تحصیلی فراتر از این درس، جلوگیری از افت عزت نفس، منزوی شدن دانش‌آموز و ترک تحصیل به دلیل ناتوانی در این درس و موارد مشابه دیگر که موجب عدم پیشرفت دانش‌آموزی می شود که در حقیقت ناتوان نیست و دارای استعداد طبیعی و بعضاً توانای بالاتر از دیگر دانش‌آموزان همسن خود می‌باشد، لازم است که بهترین و کارآمدترین روش‌ها به کار گرفته شود. لذا پژوهش حاضر به منظور بررسی کارایی و اثر بخشی این دو روش آموزشی و مقایسه میزان اثر بخشی این دو روش اجرا شد.

 

روش

طرح پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های آزمایشی با پیش آزمون - پس آزمون و گروه کنترل است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری شهر سمنان می‌باشد. از این میان آن‌ها تعداد 39 نفر دانش آموز دختر پایه سوم ابتدایی به‌صورت نمونه‌گیری چندمرحله‌ای از سه مدرسه این شهر انتخاب و در سه گروه 13 نفری آزمایش (آموزش مستقیم و چند رسانه ای) و گروه کنترل انتخاب شدند.

در این پژوهش از طرح درس جامع و دقیق به منظور اجرای آموزش مستقیم و از نرم‌افزار(cd) آموزش چندرسانه ای ساخته شده توسط خوش خلق با شماره ثبت 5117 به منظور آموزش چند رسانه ای استفاده شد. همچنین از آزمون هوش وکسلر مقیاس کودکان(WISC-R) به منظور اندازه گیری هوش‌بهر کلی دانش آموزان  استفاده شد.

نتایج

یافته‌های آزمون لوین به منظور بررسی پیش فرض استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد واریانس خطای متغیرها در گروه‌های مختلف تفاوت معناداری ندارد (05/0P> و 051/0=36و2F).

نتایج آزمون کولموگرف نشان می‌دهد که دادهای مورد تحلیل این پژوهش نرمال می باشد (05/0P> ).

جدول 1 .میانگین و انحراف استاندارد به تفکیک گروه ها

متغیر

هوش

پیش آزمون

پس آزمون

گروه

M

SD

M

SD

M

SD

کنترل

53/96

57/4

23/10

24/2

53/9

56/2

آموزش مستقیم

76/97

85/4

15/10

47/2

57/17

71/1

آموزش چند رسانه ای

69/98

05/5

96/10

41/2

30/16

35/2

 همان‌طور که جدول فوق نشان می‌دهد، میانگین ضریب هوشی و نمره پیش‌آزمون املاء در هرسه گروه کنترل، آموزش مستقیم و آموزش چندرسانه‌ای تقریباً برابر می‌باشد. اما میانگین نمرات پس آزمون گروه آموزش مستقیم و چند رسانه ای دارای پیشرفت بوده است.

جدول 2.  تحلیل کوواریانس

متغیر

SS

df

MS

F

P

مجذور اتا

پیش آزمون

25/76

1

25/76

37/25

001/0

42/ .

گروه

37/469

2

68/234

09/78

001/0

82/ .

خطا

17/ 105   

35

00/ 3

-

-

-

 نتایح تحلیل کواریانس نشان می‌دهد که بین گروه‌های پژوهش (مستقیم و چند رسانه‌ای و کنترل) تفاوت معنادار وجود دارد[F2,38 =78.09, P<0.05] و برای بررسی تفاوت گروه‌ها از آزمون تعقیبی استفاده شد، نتایج در جدول 4-4 گزارش شده است.

 

جدول 3 .نتایج آزمون مقایسه های زوجی با روش بونفرونی

گروه ها

کنترل

آموزش مستقم

آموزش چند رسانه ای

کنترل

-

 

 

آموزش مستقیم

**06/8-

-

 

آموزش چند رسانه ای

**32/6-

*76/1

-

        **P <001/0

نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش مستقیم  و آموزش چندرسانه‌ای بر اختلال املای دانش‌آموزان اثر بخش بوده است و اختلاف میانگین پس آزمون گروه آموزش مستقیم با  گروه کنترل نشان دهنده‌ی اثربخشی این روش تدریس بر اختلال املا بوده است (p<0.001). نتایج آزمون تعقیبی نشان داد که اثربخشی آموزش مستقیم  نسبت به آموزش چند رسانه ای بیشتر بوده است. (MD=1.76, P<0.05).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش آموزش مستقیم و آموزش چندرسانه‌ای بر اختلال املای دانش‌آموزان بود. یافته ها نشان داد که آموزش مستقیم بر بهبود عملکرد دانش‌آموزان دارای این اختلال اثربخش بوده است. این یافته ها با یافته های مارگارت، فلورس و کی لر(2007)، جنیفر و مارگارت (2010)، آدامز و انگلمن (2011)، چان ین (2012)، (مک لاگ و کیمبرلی، 2007؛ مارتلا و سولر، 2005؛ آدامز و کارنین،2004؛ به نقل کریمی، 1389)، سوزان، باربارا و جان (2005)، دیان، ریچارد و نانسی در سال (2005)، واتکینز (2003)، کارنین، سیلبرت، کامی و تراور(2004)، آلبرتین، ماینزر و زیگلر(2004)، آن(2011) و کریمی(1389) همسو بوده است. همچنین یافته های این پژوهش نشان داد که آموزش چند رسانه ای بر بهبود عملکرد دانش آموزان دارای این اختلال مؤثر بوده است. یافته های این پژوهش به یافته های گابیل(2001) (جونز، 2004)، (میراچر و همکاران؛ 2009؛ موسلی،2007؛ هال و همکاران 2005؛ به نقل ملکیان و آخوندی، 1387)، چان و پلاس (1996)، بیشاپ و کاتس (2011)، سنکونیس و کرست (2011)، ملکیان و آخوندی(1387)، خرامیده(1385) و ابراهیمی (1383) همسو بوده است. هچنین با پژوهش‌هایی بر روی تأثیر چندرسانه‌ای در آموزش، همچون پژوهش های (پی ویو، 2006)، (مایر، 2005)، (کلارک، پی ویو،  به نقل مایر، 2005)، یه و وانگ (2003) همسو بوده است.

چندعامل وجود دارد که باعث اثر بخشی این روش برای دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری می‌شود ابتدا این‌که این روش آموزشی از پژوهش‌های فرایندی - فراورده به دست آمده است که در آن هم معلم و هم دانش‌آموزان مطالعه می شوند تا معلوم شود کدام اقدام و فعالیت آموزشی معلم آموزش را به حداکثر خود می‌رساند و همچنین نیازهای دانش‌آموزان دارای اختلال نیز مطالعه می‌شود تا معلوم شود که آموزش به چه شکلی باید برای آن‌ها طراحی و ارائه شود تا بازدهی آموزش به نهایت ممکن برسد. در مورد کودکان دارای اختلال یادگیری این مطالعه‌ی بسیار مفید است زیرا که این گروه از دانش‌آموزان دارای نیازهای خاص و دقت برای آموزش هستند. دلیل دیگر کارایی این روش آموزشی طراحی، اجرا و ارزشیابی خاص و اصولی این روش آموزشی است (جویس و کالهون،2000؛ کرد نوقابی، 1386؛ جویس و همکاران،2004 به نقل از کرد نوقابی، 1386).

همانند روش آموزش مستقیم، روش آموزش چند رسانه ای نیز بر بهبود عملکرد املای دانش آموزان مؤثر واقع شد و عوامل چندی را می توان برای بازدهی مناسب این روش برشمرد. ابتدا دلایل موفقیت آن را مجزا بودن این روش نوین آموزشی از روش‌های معمول و قدیمی تر دانست زیرا این روش با ظهور فناوری های نوین در عرصه رسانه‌های صوتی و تصویری و به‌خصوص رایانه باعث فراهم آوردن تجربه‌های واقعی و عینی و شبه آن، جذابیت و جذب یادگیرنده، سرعت در دریافت و دسترسی به این نوع آموزش، هماهنگی با نیاز دانش آموز، مطابقت با سطح توانایی و پیشرفت و نیاز دانش آموز شده است (مایر، 2005). از دیگر عوامل موفقیت این روش آموزشی را باید یادگیری به صورت معنادار ذکر کرد. با این روش دانش آموزان یک تصویر منسجم ذهنی از این منابع چندگانه اطلاعات (یعنی صدا، تصویر، انیمیشن، بازی رایانه‌ای و فیلم) کسب کنند و به مطالب ارائه شده معنا دهد و موجبات تثبیت یادگیری لغات را فراهم آورند. با اضافه شدن آهنگ‌ها و صوت‌های جذاب و متناسب سن کودک همچنین ارائه بازی‌ها و انیمیشن‌های گوناگون و مربوط به موضوع مورد آموزش دیگر مراکز ذهنی کودک درگیر جریان یادگیری لغات می شود و و توان یادگیری را بالا برده است. همان‌طورکه گابیل(2001) بیان کرده است از دیگر عوامل موفقیت چندرسانه‌ای‌ها، فراهم بودن امکان تکرار این آموزش بدون خستگی و مانع، درگیری همه دانش آموزان در رسانه آموزش دهنده خود، گرفتن بازخوردهای متنوع از رسانه و فراهم بودن امکان ایجاد تعامل میان تعداد زیادی از دانش آموزان و معلمان و بهبود رابطه‌ی کاری مربی یا مربی های آموزش دهنده، می باشد.


[1]. Janet & lerner

1. Harris, Graham  & Deshler

2. Janice, Ryder, Tunmer & Keith

[4]. Joyce & Calhoun

[5]. Watkins

[6]. Dian, Richard & Nancy

[7]. Margaret, Flores & Kaylor

[8]. Shannon, Elizabeth, McLaughlin  & Kimberly

[9]. Jennifer Margare

[10]. Multimedia learning and instruction

[11]. Mayer

[12]. Beatty

[13]. Plass, Maye, Chun & Leutner

[14]. Bishop & Cates

[15]. Svenconis

[16]. Kerst

References

ابراهیمی، زهرا (1383). مقایسه‌ی تأثیر رسانه تعاملی(cd) و غیرتعاملی(فیلم) برسرعت، دقت و پایداری یادگیری ریاضی دانش آموزان دختر راهنمایی منطقه 17 شهرتهران درسال تحصیلی 82-81. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی،دانشکده روان‌شناسی وعلوم تربیتی.
خرامیده، زهرا (1385). مقایسه‌ی تأثیر آموزش به کمک چندرسانه ای تعاملی ورسانه ای غیرتعاملی بر افزایش سرعت ودقت یادگیری درس علوم زیستی دانش آموزان دختر پایه‌ی اول دبیرستان منطقه 19 شهر تهران درسال تحصیلی85-84. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبایی.
شکوهی یکتا، محسن و پرند، اکرم (1389). ناتوانی‌های یادگیری. چاپ دوم. تهران: انتشارات تیمورزاده.
کردنوقانی، رسول (1386). آموزش مستقیم به همراه نظریه‌ها، الگوها و راهبردهای آموزشی. تهران: نشر دیدار.
کریمی، بهروز (1389). مقایسه‌ی اثربخشی آموزش مستقیم و آگهی واج شناسی و ترکیبی براختلال دیکته. پایان نامه دکتری، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
مرعشی، علی اکبر (1381). چگونه با دشواری‌های خط فارسی کنار بیاییم؟ ماه‌نامه‌ی آموزشی وپژوهشی تکنولوژی آموزشی، 17(5)، 69-57.
ملکیان، فرامرز و آخوندی، آذر (1387). تأثیر چندرسانه‌ای آموزشی در درمان اختلال املای دانش‌آموزان. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.
Adams, Gl. & Engelmann, S. (2011). Research on Direct Instruction: 25 Years beyond Disbar. Seattle, WA: Educational Achievement Systems.
Allbritten. D., Mainer, R., & Ziegler. (2004).Will Student with Disabilities Be Scapegoated for School Failures? Educational Horizons, 82, 153- 600.
Beatty, K. (2005). Teaching and Researching Computer-assisted Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
Bishop, M., & Cates, W. (2006). Theoretical Foundation for Sound's Use in Multimedia Instruction to Enhance Learning [On Line]. Www.Sprigerlink Com/Index/Lv11v173tj.
Chuan-Yen, C. (2012). Comparing The Impact Of A Problem Based Computer-Assisted Instruction And The Direct Instructive Teaching Method On Student Science Achievement. Journal of Science Educational A Technology, 10, 147-153.
Chun, D. M., & Plass, J. L.) 1996(. Effects of multimedia annotations on vocabulary acquisition. The Modern Language Journal, 80 (2), 183- 198.
Dian, K., Richard, K., & Nancy, M. (2005). Special Education and Direct Instruction: An Investigation Specificity and Stability. Applied Psyconol Linguistics, 22, 383-414.
Gabel, H. (2001). Electronic information source and Evaluation Guide. London: Bowker saur.
Janet, W., Lerner. (1997). Learning Disabilities: Theory, Diagnosis, and Teaching strategies, 7ed. Hounghton, Mifflin.
Janice, F. R., Wallima, E. T., & T. G. (2007). Exolicit Instruction in Phonemic Awarness and Phonemically Based Decoding Skill as an Intervention Srategy for Struggling Reader in Whole Language Classroom. Read Writ, 21,346-369.
Jennifer, B., & Margaret, M. (2010). The Effectiveness of Direct Instruction for Teaching Language to Children with Autism Spectrum Disorders: Identifying Materials. J Autism Dev Disorder, 39, 75-380.
Jones, L. (2004). Testing L2 vocabulary recognition and recall using pictorial and written est items. Language Learning & Technology, 8(3), 122-143.
Jones, L., & Plass, J. (2002). Supporting listening comprehension and acquisition in French with multimedia annotations. The Modern Language Journal, 86(4), 546-561.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2000). Models of teaching. (6th Ed.). Boston: Allyn & Bacon. 
Margaret, M., Flores. & Maria, Kaylor. (2007).The Effects of a Direct Instruction Program on the Fraction Performance of Middle school students At – risk for failure in mathematics. Boston: Allyn & bacon.
Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridg handbook of multimedia learning (pp: 31-48). Cambridge: Cambridge University Press.
Paivio, A. (2006). Dual coding theory and education. Conference on “Pathways to Literacy Achievement for High Poverty Children,” The University of Michigan School of Education.
Shannon, Hayter. Elizabeth, Scott, T. F. McLaughlin., & Kimberly P. Weber. (2007). the Use of a Modified Direct Instruction Flashcard System with Two High School Students with Developmental Disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19, 409–415.
Susan, G., Magliaro. Barbara, B., Lockee. & John, K. Burton. (2005). Direct Instruction Revisited: A Key Model for Instructional Technology. ETR & D, 53. 41 -55.
Svenconis, D. J., & Karts, S. (2011). Investigating the teaching of second- language vocabulary through semantic mapping in a hypertext environment. CALICO Journal, 12 (2/3), 33-57.
Watkins, c. L. (2003). The components of direct instruction. Jurnal of Direct Instruction, 3, 75-110.
Yeh, Y., & Wang, C. (2003). Effects of multimedia vocabulary annotations and learning styles on vocabulary learning. CALICO Journal, 21(1), 131-144.
 
Journal of Learning Disabilities
Volume 4, Issue 1 - Serial Number 1
November 2014
Pages 89-99

Files

Share

How to cite

Statistics