A comparison of psychological capital and affective styles in students with learning disorder and normal students

مقدمه

به جرأت می‌توان یادگیری را بنیادی ترین فرایندی دانست که در نتیجه ی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می‌رسد که توانایی‌های شناختی و قدرت اندیشه‌ی او حد و مرزی نمی شناسد (زرگر، محمدی، بهرام آبادی و بساک‌نژاد، 1391).

یکی از مواردی که روی فرایند یادگیری اثر می‌گذارد و به تبع آن استعدادها، علایق، نگرش‌ها، آموزش،کارایی و به طور کلی شخصیت فرد تحت تأثیر آن قرار می‌گیرد، ناتوانی‌های یادگیری است (باباپور خیرالدین و صبحی قراملکی،1380). ناتوانی یادگیری به‌عنوان مشکل عصب شناختی در نظر گرفته شده است که با مشکلات جدی در توانایی خواندن، ریاضیات و نوشتن همراه بوده، با توانایی ذهنی مورد انتظار از فرد همخوانی ندارد). تاکنون تعاریف زیادی از ناتوانی‌های یادگیری شده که رایج‌ترین آن را وزارت آموزش و پرورش آمریکا ارائه کرده است .در این تعریف، کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری، کودکانی معرفی شده‌اند که در یک یا چند فرایند اساسی روان‌شناختی از قبیل درک و فهم، استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری، ناتوانی دارند(میلانی‌فر، 1384). این دانش‌آموزان دارای توزیع هوش به‌هنجارند و در هجی‌کردن، حساب و خواندن دارای مشکلاتی هستند(هیمیان و برگر[1]، 2007). میزان شیوع ناتوانی‌های یادگیری از 2 تا10 درصد گزارش شده است (انجمن روان‌شناسی امریکا، 2000؛ ترجمه‌ی آوادیس‌یانس و نیک‌خو، 1388). در 10 سال گذشته دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری 38 درصد افزایش یافته است (گورمن، 2000 ؛ ترجمه‌ی نریمانی و دگرماندروق، 1381).

ناتوانی‌های یادگیری جزء اختلالات هیجانی است و حتی به علت آن پدید نمی‌آید (سیلور، روف، ایورسون، بارت، بروشیک و وکسلر[2]، 1991). اما این اختلال بر جنبه‌های هیجانی فرد تأثیر بسیاری بر جای می گذارند (سیدریس، مورگان، بوتساس، پادلیادو و فوکس[3]، 2006). این فرضیه که دانش‌آ‌موزان با ناتوانی‌های یادگیری ممکن است مشکلات رفتاری، هیجانی و اجتماعی داشته باشند، مبتنی بر پژوهش‌هایی است که نشان می‌دهند مشکلات اجتماعی و هیجانی معمولاً با مشکلات شدید تحصیلی همراه هستند. همچنین، تعداد زیادی از مطالعات مربوط به دانش آموزان با ناتوانی‌های یادگیری نشان می‌دهند که این دانش‌آموزان در مدرسه مشکلات رفتاری دارند؛ در اجتماعی شدن دارای مشکل هستند واختلال های هیجانی و رفتاری دارند (اسریدر و وفمن، 2001؛ وانگ[4] و دوناهو، 2002؛ به نقل ازهالاهان و همکاران، 2005؛ ترجمه‌ی علیزاده،1390).

پژوهش‌ها نشان داده است تعدادی از مشکلات هیجانی ویژه در افراد دچار ناتوانی‌های یادگیری با فراوانی بیشتری مشاهده می‌شود، ابتلا به یک ناتوانی یادگیری می‌تواند عاملی خطرآفرین، برای تحول مشکلات هیجانی باشد. دانش آموزان دچار ناتوانی‌های یادگیری در مقایسه با همسالان بدون ناتوانی و دانش آموزان دچار اختلال های رفتاری، مفهوم خود و حرمت خود ضعیف‌تری دارند(گرمن،2006)، که ممکن است این امر ناشی از شکست‌های مکرری باشد که این کودکان تجربه می کنند (مه یر[5]،1983).

استفاده‌ی مناسب از هیجانات نقش مهمی در زندگی، تحصیل، کار و موفقیت‌های انسان دارد و به باور هافمن^[6] و کاشدان^[7] (2010) یکی از مهم‌ترین قابلیت‌های انسان‌ها، توانایی تنظیم و سازگاری هیجاناتشان متناسب با الزامات موقعیت‌های خاص است. دیویدسون و اکمن نیز برای خودتنظیمی هیجانی^[8] نوعی نقش سازگارانه تکاملی^[9] قائل هستند. نتایج تحقیقات نشان داده است که دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری تفاوت معناداری در خودتنظیمی دارند (فالک،بریگهام و لاهمن[10]، 1994).

به باور رایدر و ویت[11](2006) خودتنظیمی هیجانی یعنی تمایل به کنترل حالت‌های درونی، کنترل تکانه‌ها و رفتارها و انطباق آن با معیارها برای رسیدن به هدف. خودتنظیمی هیجانی شامل فرایندهایی است که از آن طریق مردم هیجانات خود را و نیز چگونگی و ابراز آن‌ها را تحت تأثیر قرار می دهند (هافمن و کاشدان،2010؛ فارنزویی، 2000؛ به نقل از گلیان، پژوهی‌نیا و رضازاده، 1392). این توانمندی یا ویژگی نقش قابل توجهی در بهزیستی و سلامت روانی دارد و لازم است به خوبی شناسایی شود و عوامل و پیامدهای آن مورد بررسی قرار گیرد. هافمن و کاشدان  و نیز دیویدسون سبک‌های عاطفی را به جای روش‌های تنظیم هیجانی به کار بردند. آن‌ها سبک‌های عاطفی را به سبک‌های پنهان کاری[12]، سازگاری^[13] و تحمل^[14] طبقه بندی کردند. ویژگی‌های سبک پنهان کاری شامل بازداری و دیگر راهبردهای معطوف به مخفی کردن یا اجتناب از هیجانات بعد از ظهور آن‌هاست. سبک سازگاری به معرفی افرادی می پردازد که قادرند در حل مسائل سازشی اطلاعات هیجانی را به‌دست آورند و به کارگیرند، و بهتر قادرند تا مطابق الزامات بافت و محیط، تجربه و ابراز هیجانی را  تعدیل و تنظیم کنند. مشکلات سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی از جمله متغیرهایی است که احتمالاً به دلیل وجود ناتوانی‌های یادگیری در دانش‌آموزان مختل می‌شود، نتایج پژوهش‌ها حاکی از آن است که کودکان و نوجوانان دارای ناتوانی‌های یادگیری دارای مشکلاتی در مهارت های بین فردی(الاد و تروپ-گردون[15]، 2003؛ واینر[16]، 2004)، سطوح بالایی از طرد اجتماعی و تنهایی(استل، جونز،  پیرل، وان آگر، فارمر و رودگبن[17]، 2008)، مشکلات سازگاری(آل- یاگان و میکولینسر[18]، 2004؛ شارما[19]، واینر، 2004؛ آیورپاچ گروس-تسور، ماتور و شالیو[20]، 2008) می‌باشند. بالاخره سومین سبک (تحمل) ویژگی افرادی است که در پاسخ به برانگیختگی ناشی از تجربه های هیجانی راحت و غیر دفاعی واکنش نشان می‌دهند. این‌ها در مقابل فشار و پریشانی تحمل بالایی دارند.

از سویی دیگر یکی از عوامل مؤثر در گرایش افراد به مطالعه، یادگیری و موفقیت در عملکرد تحصیلی، سرمایه روان‌شناختی می‌باشد. سرمایه روان‌شناختی[21] یکی از شاخص‌های روان‌شناسی مثبت‌گرایی می‌باشد که با ویژگی‌هایی از قبیل باور فرد به توانایی‌هایش برای دستیابی به موفقیت، داشتن پشتکار در دنبال‌کردن اهداف، ایجاد اسنادهای مثبت درباره خود و تحمل‌کردن مشکلات تعریف می‌شود (لوتانز و لوتانز[22]،2004) همچنین برخوردار بودن از سرمایه روان‌شناختی افراد را قادر می‌سازد تا علاوه بر مقابله‌ی بهتر در برابر موقعیت‌های استرس‌زا،کمتر دچار تنش شده، در برابر مشکلات از توان بالایی برخوردارباشند، به‌دیدگاه روشنی در مورد خود برسند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه قرار بگیرند، لذا این‌گونه افراد دارای سلامت روان‌شناختی بالاتری نیز هستند (روبینز، واترز، ساککیوپه و میلت[23]، 1998). سلیگمن معتقد است که سرمایه‌ی روان‌شناختی، جنبه‌های مثبت زندگی آدمی را در برمی‌گیرد. او معتقد است که سرمایه انسانی و اجتماعی آشکار بوده، به آسانی قابل مشاهده است و می‌توان آن را به سادگی اندازه گیری و کنترل کرد. در حالی‌که سرمایه روان‌شناختی، بیشتر بالقوه بوده، اندازه‌گیری و توسعه آن دشوار است. بنابراین سرمایه روان‌شناختی شامل درک شخص از خودش، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات تعریف می‌شود (گلد اسمیت و ووم[24]، 1997). سرمایه روان‌شناختی، سازه‌ای ترکیبی و به هم پیوسته است که چهار مؤلفه ادراکی- شناختی یعنی امید، خوش‌بینی[25]، خودکارآمدی و تاب‌آو‌ری[26] را در بر می‌گیرد. این مؤلفه‌ها در یک فرایند تعاملی و ارزشیابانه، به زندگی فرد معنا بخشیده، تلاش فرد برای تغییر موقعیت‌های فشارزا را تداوم می‌دهد(ارز و جادگ[27]، 2001) و او را برای ورود به صحنه‌ی عمل آماده نموده (جادگ و بونو[28]، 2001)، مقاومت و سرسختی وی در تحقق اهداف را تضمین می‌کند(پارکر، بالتز، یانگ و هاف[29]،2001). در این میان، امید، یک حالت انگیزش مثبت با در نظر گرفتن اهداف روشن برای زندگی است. در امید، از یک سو انگیزه خواستن به اراده برای حرکت به سوی اهداف و از طرف دیگر بررسی راه‌های مناسب برای حصول اهداف نهفته است (بایلی و اسنایدر[30]، 2007؛ کرایپل و هندرسون، 2010؛ به نقل از عیسی‌زادگان، میکائیلی و مروئی، 1393). مالبی، هانسون، پراستور و وود (2010) در یک مطالعه طولی 3 ساله به این نتیجه دست یافتند که امید به طور منحصر به فردی فراتر از هوش، شخصیت و پیشرفت‌های قبلی، توانایی پیش‌بینی پیشرفت‌های تحصیلی بعدی را دارد. همچنین خودکارآمدی، قضاوت فرد در مورد توانایی‌هایش در مورد انجام یک عمل تعریف می شود(بندورا[31]، 2008).گرین، میلر، کروسن و آکی[32](2004؛ به نقل از بختیارپور، حافظی و بهزادی، 1389)، نتایج پژوهش چانگ و سالومون[33](2010؛ به نقل از بختیارپور، حافظی و بهزادی، 1389)، نیز نشان دهنده‌ی رابطه‌ی مثبت و معنادار خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی است. خودکارآمدی را عاملی مهم در پیش بینی عملکرد تحصیلی در حوزه‌های خاص قلمداد کردند. ولتر (2007) با توجه به این‌که دانش آموزان دچار ناتوانی‌های یادگیری اوصاف مشترک زیادی با کودکان عقب مانده ذهنی خفیف و کودکان دچار پریشانی های عاطفی دارند (هالاهان و کافمن،1385) .به نظر می‌رسد باورهای خودکارآمدی پایینی داشته باشند. از سویی خوش‌بینی، به معنای داشتن انتظارات مثبت برای نتایج و پیامدهاست و این پیامدها به عنوان عوامل ثابت، کلی و درونی در نظر گرفته می‌شوند(پترسون[34]،2000). نانیس و رایت (2004) در مطالعه‌ای تأثیر واسطه‌ای خوش‌بینی را در رابطه‌ی بین توانایی و عملکرد تحصیلی مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که توانایی بالا به همراه خوش بینی موقعیتی بالا بهتر عملکرد تحصیلی را تبیین می‌کنند. در پژوهشی دیگر، راتینگ، هاینز، پری و چیپرفیلد (2007) به بررسی رابطه بین خوشبینی تحصیلی با عملکرد تحصیلی و سلامتی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان‌داد که خوشبینی تحصیلی، عملکرد بهتر در تکالیف درسی، نمرات بالا و کاهش فرسودگی تحصیلی را پیش بینی می‌کند. تاب‌آوری نیز سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است. در واقع تاب‌آوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه فرد تاب‌آور، مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است(والر[35]،2001). بازیاری و صفاری نیا (1390) در پژوهش خود نشان دادند که دانش‌آموزان مناطق غیر محروم و برخوردار از امکانات نسبت به دانش‌آموزان مناطق محروم تاب‌آوری بیشتری دارند. پژوهش ورنر(1984) نشان داد کودکان تاب‌آور خلق و خو و ویژگی‌های متفاوتی دارند و واکنش‌های مثبتی نسبت به اعضای خانواده و غریبه ها نشان می‌دهند که باعث می شود در سال های اولیه با بزرگ‌سالان روابط نزدیکی برقرار کنند. این کودکان در حل مسائل روی‌کرد فعال دارند، تجربه‌هایشان را به طور سازنده ادراک می کنند و توانایی جلب توجه مثبت دیگران را دارند.

همان‌گونه که پیشینه پژوهش نشان می‌دهد، پژوهشی که متغیر سرمایه‌ی روان‌شناختی و سبک‌های عاطفی را به طور خاص مورد بررسی قرار داده باشد بسیار نادر می باشد. شیوع بالای ناتوانی‌های یادگیری در دانش‌آموزان، نقش سرمایه روان‌شناختی و سبک‌های عاطفی در عمکرد تحصیلی، پر کردن خلأ پژوهشی موجود در مورد این دو متغیر در دو گروه دانش آموزان عادی و مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری از ضرورت های مهم این مطالعه می باشد. بنابراین هدف پژوهش حاضر مقایسه سرمایه روان‌شناختی و سبک های عاطفی در دانش آموزان پسر با و بدون ناتوان یادگیری است.

روش

این پژوهش، عل‍ّی- مقایسه‌ای و از نوع مقطعی- مقایسه‌ای است. وجود و عدم وجود ناتوانی‌های یادگیری متغیر مستقل و سرمایه روان‌شناختی و سبک های عاطفی متغیر های وابسته مطالعه محسوب می شوند.

جامعه، نمونه  و روش نمونه گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش حاضر کلیه‌ی دانش آموزان پسر راهنمایی شهر تبریز در سال92-93 می‌باشند. نمونه‌ی پژوهش به‌حجم 60 نفر (30 دانش‌آموز عادی و 30 دانش آموز ناتوان یادگیری) با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شد. به این طریق که ابتدا تمام دانش‌آموزانی که دچار ناتوان‌های یادگیری بودند در مدارس کودکان استثنایی شناسایی شدند و سپس از میان آنها 30 دانش‌آموز پسر مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری به صورت تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند.همچنین 30 دانش آموز به شیوه همتاسازی بر اساس سن،رتبه تولد و تحصیلات والدین انتخاب شدند. در پژوهش حاضر جهت جمع آوری داده ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

پرسش‌نامه‌ی سرمایه‌ی روان‌شناختی لوتانز(PCQ): برای سنجش سرمایه‌ی روان‌شناختی به کار می‏رود (لوتانز،2007). این  پرسش‌نامه شامل 24 سؤال و 4 خرده مقیاس امیدواری، تاب آوری، خوشبینی و خودکارآمدی است که در آن، هرخرده مقیاس شامل 6 گویه است و آزمودنی به هر گویه درمقیاس 6 درجه ای) کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم( لیکرت پاسخ می‌دهد. سؤالات 1 تا 6 مربوط به خرده مقیاس خودکارآمدی، سؤالات 7 تا 12 مربوط به خرده مقیاس امیدواری، سؤالات 13 تا 18 مربوط به خرده مقیاس تاب آوری و سؤالات مربوط 19 تا 24 مربوط به خرده مقیاس خوشبینی می باشد. برای به‌دست آوردن نمره سرمایه روانی، ابتدا نمره هر خرده مقیاس به صورت جداگانه به دست آمد و سپس مجموع آنها به عنوان نمره کل سرمایه روان‌شناختی محسوب شد. نسبت کای دو این آزمون برابر با 6/24 است و آماره‌ها RMSEA, CFI در این مدل به ترتیب  97/0 و 08/0 هستند(لوتانز و آولیو،2007). همچنین در پژوهش حاضر میزان پایایی این پرسش‌نامه بر اساس آلفای کرونباخ 85/0به دست آمد.

پرسش‌نامه سبک‌های عاطفی هافمن و کاشدان: شامل 20 سوال بود که پاسخ‌گویی به آن‌ها بر اساس طیف لیکرت 5 درجه‌ای از طیف بی نهایت در مورد من درست است تا اصلا در مورد من درست نیست را شامل می شود(هافمن و کاشدان،2010). پرسش‌نامه مزبور پس از ترجمه و ترجمه مجدد، از نظر روایی محتوایی در اختیار متخصصان روان‌شناسی مربوطه قرار گرفت و روایی محتوایی آن تایید شد. پرسش‌نامه دارای سه مؤلفه یا خرده مقیاس پنهان کاری، سازش کاری و تحمل است که به ترتیب 8، 7 و 5 سوال دارند. پس از جمع آوری داده ها، برای احراز روایی سازه، از تحلیل عاملی استفاده شد. پایایی آلفای کرانباخ خرده مقیاس های پنهان کاری، سازش کاری و تحمل به ترتیب 70/0، 75/0 و 50/0 و پایایی کل برابر 81/0 به دست آمد. در مجموع شاخص های روایی و پایایی رضایت بخش بود.

روش اجرا: پس از هماهنگی با سازمان آموزش و پرورش شهرستان تبریز، ابتدا دانش آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری بر اساس ملاک‌های تجدید نظر شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی شناسایی شدند. سپس برای تمام دانش‌آموزان پرسش‌نامه سرمایه روان‌شناختی و سبک های عاطفی به صورت گروهی در محل تحصیل ارائه و از آنها خواسته شد که به دقت سؤالات را بخوانند و پاسخ های  مورد نظر را متناسب با ویژگی‌های خود انتخاب نمایند و سؤالی را تا حد امکان بی جواب نگذارند. برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده از روش های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است؛ به طوری که برای توصیف داده های جمع‌آوری شده از جداول میانگین و انحراف استاندار و در بعد استنباطی از روش تحلیل واریانس چند متغیره(MANOVA) استفاده شد.جهت تحلیل موارد ذکر شده از نرم افزار SPSS17 استفاده شد.

نتایج

مشخصه‌های آماری آزمودنی‌ها بر حسب نمره‌های سرمایه روان‌شناختی و سبک‌های عاطفی و زیر مقیاس های آنها به تفکیک در مورد دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی‌های یادگیری در جدول 1 ارائه شده است. همان‌طورکه در جدول 1 مشاهده می‌شود در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری میانگین (و انحراف معیار) نمرات سرمایه روان‌شناختی56/72 و (20/16) و زیر مقیاس‌های آن: خودکارآمدی 43/ 16(و55/5)، امیدواری 70/18 (و91/5)، تاب‌آوری33/18 (و78/4)، خوشبینی10/ 19(و30/5) و سبک‌های عاطفی76/59 (و33/14) و زیر مقیاس‌های آن: پنهان کاری63/23(و46/6)، سازگاری 56/21(و01/5) و تحمل56/14(و12/4) می باشد.

همچنین در دانش‌آموزان عادی میانگین (و انحراف معیار) نمرات سرمایه‌ی روان‌شناختی 73/123 (و24/19) و زیر مقیاس‌های آن خودکارآمدی 36/32 (و68/4)، امیدواری 96/31 (و68/5)، تاب‌آوری33/ 28(و88/7)، خوشبینی26/31 (و 16/5) و سبک‌های عاطفی 76/76 (و87/17) و زیر مقیاس‌های آن: پنهان کاری63/30(59/7)، سازگاری27(و02/7) و تحمل13/19 (و84/4) می باشد. بنابراین میانگین سرمایه‌ی روان‌شناختی و سبک‌های عاطفی دانش‌آموزان عادی در مقایسه با دانش آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری بالاتر است.

جدول 1. میانگین و انحراف معیار نمره‌های سرمایه روان‌شناختی، سبک‌های عاطفی و مولفه های آن

جدول2. نتایج آزمون معناداری MANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه متغییرهای وابسته

همان طور که در جدول 2مشاهده می‌شود، نتایج آزمون لامبدای ویلکز نشاد داد که اثر گروه بر ترکیب مؤلفه‌های سرمایه‌ی روان‌شناختی و سبک‌های عاطفی متغیرهای وابسته معنادار است (001/0>P)، 393/63=F و310/0=لامبدای ویلکز). به عبارت دیگر، بین دانش‌آموزان عادی و دانش‌آموزان دارای ناتوان یادگیری حداقل در یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنادار وجود دارد. قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل واریانس چند متغیری جهت رعایت فرض های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد. براساس آزمون باکس که برای هیچ یک از متغیرها معنادار نبوده است، شرط همگنی ماتریس‌های واریانس/کوواریانس به درستی رعایت شده است(42/0=P، 74/2=F و 54/8=BOX). براساس آزمون لوین و عدم معناداری آن برای همه متغیرها، شرط برابری واریانس‌های بین گروهی رعایت شده است. بنابراین آزمون تحلیل واریانس چند متغیری قابل اجرا است.

جدول3. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی میانگین،سرمایه روان‌شناختی، سبک‌های عاطفی و زیر مقیاس‌های آن در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری و دانش آموزان عادی

همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که میانگین نمرات سرمایه‌ی روان‌شناختی با (078/124=F)، خودکارآمدی(138/144=F)، امیدواری (394/78=F)، تاب‌آوری(908/33=F)، خوشبینی(967/80=F) و سبک‌های عاطفی (517/16=F)، پنهان‌کاری (772/14=F)، سازگاری (883/11=F)، تحمل (470/15=F) به طور معناداری در دانش‌آموزان عادی نسبت به دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری بیشتر است(001/0=P).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر مقایسه‌ی سرمایه‌ی روان‌شناختی و سبک‌های عاطفی در دانش آموزان پسر با و بدون ناتوانی یادگیری بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه از دانش آموزان در سرمایه‌ی روان‌شناختی و سبک‌های عاطفی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی از سرمایه روان‌شناختی کمتری برخوردارند و نمرات پایینی نسبت به دانش‌آموزان عادی در سبک‌های عاطفی کسب کرده‌اند. همان‌طور که نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد میانگین نمرات سرمایه روان‌شناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوشبینی) به طور معناداری در دانش‌آموزان عادی نسبت به دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری بیشتر است (001/0=P). نتایج پژوهش حاضر نشان داد که دانش‌آموزان ناتوانی یادگیری در خرده مقیاس خودکار آمدی نمرات پایین تری نسبت به دانش‌آموزان عادی کسب کرده‌اند. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های لطیفی و همکاران (1388)، ولترز،گرین، میلر، کروسن و آکی(2004؛ به نقل از بختیارپور، حافظی و بهزادی، 1389)، پنتریچ و دی گروت (1990)، چانگ و سالومون(2010؛ به نقل از بختیارپور، حافظی و بهزادی، 1389)، پاجارس و شانک (2001) و مولتن، بروان و لنت، شانک(1991؛ به نقل از زینلی پور، زارعی و زندی نیا، 1388) ، تاکمن و سکتن1990؛ به نقل از زینلی پور، زارعی و زندی نیا،1388)، سانا و پاسیجر (1994؛ به نقل از کرامتی و شهرآرایی، 1383) همسو است.

با توجه به این‌که خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد و بیش‌تر از این‌که تحت تأثیر ویژگی‌های هوش و توان یادگیری دانش‌آموز باشد، تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی از جمله: باور داشتن خود، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن قرار دارد و این عوامل حتی در برخی از دانش‌آموزان بیش‌تر از توان یادگیری موجب پیشرفت و موفقیت تحصیلی می‌شود (بهرامی، 1386؛ به نقل از پورجعفردوست، 1386) و از آنجا که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری اغلب در رویارویی با مسائل و رسیدن به اهداف با شکست مواجه می‌شوند، در مقابل شکست تسلیم می شوند و سطح تلاش خود را نیز کاهش می‌دهند. در نتیجه سطح خودکارآمدی نیز در آن‌ها کاهش می‌یابد. در این زمینه، افزایش سطح خودکارآمدی در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری می‌تواند نتیجه بخش باشد.

نتایج نشان داد که میانگین نمرات امیدواری دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی پایین‌تر می‌باشد(001/0=P). در امیدواری، شخص نیروهای خلاقه‌ی خویش را در راه بهبود چگونگی زندگی اش به کار برد. امید بخش ذهنی و اعتماد، بخش رفتاری است و باید با این اندیشه آغاز کرد که همه‌چیز چاره‌پذیر است. این یافته با نتایج پژوهشی سندر و همکاران (2002)، پراتور و ووود(2010)، ابراهیمی، صباغیان و ابوالقاسمی(2011) همسو است. نتایج تحقیق جکسون و همکاران(2007) نشان داد که امید با عمکرد تحصیلی همبستگی دارد. همچنین نتایج تحقیق خلجی(1386) نشان داد که بین میزان امید و موفقیت تحصیلی دانش آموزان همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد.

نتایج نشان داد میانگین نمرات تاب‌آوری دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی پایین است. این یافته همسو با یافته‌های پژوهش آنتونوسکی[36](1987) و لازاروس[37] (2004)  است که کاهش میزان تاب آوری در برابر رویدادهای  زندگی را در فرد، با نوعی احساس فشار روانی، اضطراب و یا افسردگی همراه دانسته‌اند و همسو با یافته‌های باسو[38] (2004) و هامارات و تامبستون، استیل و ماتچینی[39](2001) است که ناخرسندی درباره زندگی را به دنبال این احساس‌ها در فرد گزارش کرده‌اند. بئن و اتون(2001) معتقدند تاب‌آوری به عنوان یک عامل محافظت کننده بر نحوه‌ی مواجهه‌ی دانشجویان با چالش های تحصیلی، فقدان آمادگی و سایر تجارب آسیب‌زا تأثیر می‌گذارد.

همچنین نتایج نشان داد میانگین نمرات خوش‌بینی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری نسبت به دانش‌آموزان عادی پایین است. این یافته‌ها با نتایج مطالعات (نانس و رایت، 2004) و (راتین و همکاران، 2007) مبنی بر رابطه‌ی بین خوش‌بینی و موفقیت تحصیلی همسو است. به این معنی که درگیری و مشارکت فعال در فعالیت‌های تحصیلی و کنار آمدن با چالش‌ها و موانع تحصیلی مستلزم باورهای خوش بینانه واقع گرایانه است. خوش بینی از جمله عوامل هیجانی است که در بهزیستی روان‌شناختی مؤثر است. چرا که سیستم دفاعی و حفاظتی بدن را تقویت نموده و افراد خوشبین رویدادهای مثبت زندگی را به توانمندی‌ها و تلاش‌های خودشان نسبت و کنترل بالایی بر رخدادهای زندگی دارند و از طرفی رویدادهای منفی را به عوامل بیرونی و گذار نسبت و این عوامل باعث می‌شود که خوشبینی یکی از پیش‌بینی کننده‌های بهزیستی روان‌شناختی تلقی شود.

همچنین نتایج نشان داد سبک های عاطفی و خرده مقیاس های آن نیز(پنهان کاری، سازگاری، تحمل) نیز در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش آموزان عادی پایین تر است. در خرده مقیاس سازگاری دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری به مراتب نمرات پایین تری  از دانش‌آموزان عادی کسب‌کردند، بدین معنی که دانش‌آموزان مبتلابه ناتوانی یادگیری مشکلات سازگاری بیشتر نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند. این یافته با نتایج پژوهش(آل- یاگان و میکولینسر[40]، 2004؛ شارما[41]، واینر،2004؛ آیورپاچ گروس-تسور، ماتور و شالیو[42]، 2008) مبنی بر  بررسی سازگاری دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری همسو می باشد. همچنین نتایج نشان داد دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری در خرده مقیاس پنهان کاری و تحمل نمرات پایین تری نسبت به دانش‌آموزان عادی به‌دست آوردند. کارشکی(1392) در پژوهش خود نشان داد که پنهان کاری و سازگاری هیجانات با پرخاشگری رابطه‌ی منفی، اما تحمل هیجانات با پرخاشگری رابطه ندارد. آیزنبرگ[43] و همکاران(1994) نیز نشان دادند که کودکان با کنترل هیجانی خوب قادرند تا به علائم خشم توجه نکنند و روش های کلامی غیر خصمانه ای را به کار بگیرند.

این پژوهش درباره دانش‌آموزان شهر تبریز انجام شده است و نمونه‌ی مورد بررسی دانش‌آ‌موزان پسر مقطع تحصیلی راهنمایی می‌باشد که به‌همین دلیل قابلیت تعمیم نتایج آن محدود می‌باشد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌هایی درباره‌ی مقایسه این متغیرها در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری و عادی در مقاطع تحصیلی ابتدایی و دبیرستان انجام شود. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌هایی در مورد مقایسه این متغیرها در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری و سایر کودکان استثنایی در مقاطع تحصیلی ابتدایی و راهنمایی انجام شود. همچنین، با توجه به شیوع بالای ناتوانی‌های یادگیری در جامعه، نتایج این گونه پژوهش‌ها، باید در اختیار مراکز و سازمان‌های مختلف مربوط قرارگیرد تا آ‌ن‌ها بتوانند براساس یافته‌های تحقیق، برنامه‌ریزی مناسبی داشته باشند. بنابراین، نتایج این پژوهش تلویحات مهمی در زمینه آموزش و ارتقای بهداشت روانی دانش‌آموزان استثنایی دارد.