The diagnostic capability of the wechsler intelligence scale for children in quickly diagnosis of students with special learning disability

Document Type : Research Paper

Authors

1 Corresponding author: Assistant Professor of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili

2 M.A. student of clinical psychology, Welfar organization of Ardabil province

3 Assistant Professor in Psychology, University of Mohaghegh Ardabili

4 M.A. in Rehabilitation Counseling, University of Mohaghegh Ardabili

lkd-4

Abstract

The purpose of this study was the investigation of Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-R) capability in quick diagnosis of students with special learning disability. The research method was causal-comparative and theresearch population consisted of all students in Khalkhal and all students with learning disability in Khalkhal LD centers in 2012-2013out of which 100 students (50% students with and 50% students without learning disability) were selected by available sampling. Data were collected by WISC-R and were analyzed by ANOVA and Logistic Regression Analysis. Results showed that there are significant differences between students with and without learning disability with respect to all subscales of WISC-R except mathematics, image completion and numera
The purpose of this study was the investigation of Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-R) capability in quick diagnosis of students with special learning disability. The research method was causal-comparative and theresearch population consisted of all students in Khalkhal and all students with learning disability in Khalkhal LD centers in 2012-2013out of which 100 students (50% students with and 50% students without learning disability) were selected by available sampling. Data were collected by WISC-R and were analyzed by ANOVA and Logistic Regression Analysis. Results showed that there are significant differences between students with and without learning disability with respect to all subscales of WISC-R except mathematics, image completion and numeral symbols subscales (p<0.01) and these subscales can explain 7%-20% subjects group membership. Results showed that there are significant differences between two groups verbal, performance and total IQ (p<0.01) and these variables can explain 20%, 10%, and 18% of subjects group membership. The results of Logistic Regression showed that WISC-R has diagnostic capability of learning disability with correct prediction of 80.8% (p<0.01). According to high similarity of WISC-R and WPPSI, the clinicians can use WPPSI in order to quickly diagnosis of learning disability.
l symbols subscales (p<0.01) and these subscales can explain 7%-20% subjects group membership. Results showed that there are significant differences between two groups verbal, performance and total IQ (p<0.01) and these variables can explain 20%, 10%, and 18% of subjects group membership. The results of Logistic Regression showed that WISC-R has diagnostic capability of learning disability with correct prediction of 80.8% (p<0.01). According to high similarity of WISC-R and WPPSI, the clinicians can use WPPSI in order to quickly diagnosis of learning disability.

Keywords

Full Text

مقدمه

دانش­آموزان امروزه با بسیاری از الزامات مربوط به تحصیلات به دلیل تقاضای سختگیرانه و ارزیابی دقیق جامعه برای تعامل با جامعه قرن 21 مواجه هستند. همان­طور که محیط دبیرستان را ترک کرده و به دانشگاه وارد می­شوند و بعد از آن جذب بازار کار می‌شوند، انتظار می­رود با استفاده از مهارت­هایی شامل توانایی خواندن کلمات در یک صفحه به همراه توانایی ارتباط برقرار کردن با متن و پرسیدن سؤال و درک اهمیت متن را داشته باشند (وایجنت[1]، 2013). گروهی از دانش­آموزان علی‌رغم داشتن هوش طبیعی از عهده­ی خواندن، نوشتن و محاسبات متناسب با سن و تحصیلات خود برنمی­آیند. از این گروه تحت­عنوان مبتلایان به ناتوانی یادگیری یاد می­شود که طبق تعریف انجمن اختلالات یادگیری، به آسیب در یک یا چند فرایند روان‌شناختی لازم برای درک و فهم یا استفاده از زبان، گفتار یا نوشتار اطلاق شده، خود را به شکل نقص در توانایی گوش دادن، تفکر، خواندن، هجی کردن، انجام محاسبات ریاضی نشان می­دهد (اسچیف و همکاران، 2009؛ به نقل از علیلو، موحدی و علیزاده‌گورادل، 1392). اختلال در یادگیری خاص یک اختلال تکامل عصبی با منشأ زیستی است که اساس اختلالات در سطح شناختی است و با نشانه‌های رفتاری‌همراه است. مشکلات یادگیری با یکی از علایم زیر مشخص می­شود: 1) خواندن نادرست و با زحمت کلمات، مشکل در درک معانی، مشکلات املایی، دشواری در نوشتن، سختی در محاسبه اعداد و مشکل در درک ریاضی؛ 2) این نقص در توانایی­ها، تحت تأثیر سن تقویمی فرد قرار گرفته، باعث تداخل در فعالیت­های دانشگاهی و عملکرد شغلی و یا فعالیت‌های روزمره زندگی فرد شود؛ 3) این مشکلات در طول سال­های مدرسه آغاز شده و 4) بایستی با ناتوانی فکری، حدت بینایی یا شنوایی و سایر اختلالات روانی یا عصبی، عدم تسلط در زبان تدریس دانشگاهی و ناملایمات روانی تداخل نداشته باشد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013).

میزان شیوع ناتوانی یادگیری در جامعه بسته به نوع، تعریف و ارزیابی که از این گروه به عمل می­آید، متفاوت بوده، بین 2 تا 10 درصد گزارش شده است. حدود 3 تا 5 درصد دانش­آموزان مدارس دولتی آمریکا دارای ناتوانی یادگیری هستند (گنزی، گوردون، کریم، روگو، شاهار و ریوید[2]، 2013). طبق پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی (DSM-5)، اختلال یادگیری در تمام حوزه­های عملکردی مانند خواندن، نوشتن و ریاضیات، بین 5 تا 15 درصد در کودکان سنین مدرسه در زبان‌ها و فرهنگ­های مختلف شایع است. اما میزان شیوع آن در افراد بالغ ناشناخته است و حدود 4 درصد تخمین زده شده و شیوع آن در مردان شایع­تر از زنان گزارش شده است (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013).

عوامل متعددی به عنوان عوامل ایجاد یا تشدیدکننده ناتوانی­های یادگیری شناسایی شده­اند که این علل در زبان­ها، فرهنگ­ها، نژادها و شرایط اجتماعی و اقتصادی مختلف متفاوت است (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013). غالب کودکان دارای اختلال یادگیری متعلق به خانواده­هایی هستند که در دوران رشد خود پیوندهای عاطفی لازم با والدین خود نداشته­اند؛ به عبارت دیگر این کودکان از نظر ارتباطات عاطفی- روانی با والدین، خاطرات و تجارب خوشایندی ندارند، آن‌ها در بسیاری موارد از سوی والدین مورد سرزنش، تحقیر و احیاناً مورد تنبیه بدنی واقع شده­اند (برجیس، حکیم‌جوادی، ‌لواسانی و خانزاده، 1391). طبق DSM-5، نارس بودن و کم­وزن بودن نوزاد در هنگام تولد و وجود اختلال در خانواده، خطر ابتلا به ناتوانی یادگیری را افزایش می­دهد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013). از عوامل دیگر می­توان به منبع کنترل، خودآگاهی شناختی و ترس از شکست (قنبری، قنبری، باقریان‌سواده‌‌ای و نادری‌لاردجانی، 1392) و ضعف کلی فراشناخت (جاب و کلاسن[3]، 2012) اشاره نمود.

ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی می­شود (فریلیچ و شتمن، 2012؛ به نقل از یوسفی، نعیمی، قاعدنیای جهرمی، محمدی و فرمانی‌شهررضا، 1392) و محققان از مدت‌ها پیش متوجه مسایل روانی اجتماعی در میان افراد مبتلا به ناتوانی­های یادگیری شده­اند. این مسایل از مشکلات عصبی ناشی و به شکست­های تحصیلی منجر می­شود که این عامل به نوبه خود به افزایش احساس سرخوردگی، خشم­، غم و یا شرم منجر می­شود که می‌تواند اضطراب، افسردگی و یا عزت­نفس پایین را به دنبال داشته باشد (مک برایر[4]، 2012). دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری که به طور مداوم شکست تحصیلی را تجربه می­کنند، در برابر مشکلات رفتاری، اجتماعی و هیجانی آسیب‌پذیر بوده، انتظار می­رود که پس از تجربه شکست و احساس ناشایستگی در چند سال متوالی تحصیلی، علایمی از قبیل پریشانی و بیگانگی از دنیای مدرسه را بروز داده (یوسفی و همکاران، 1392) و ممکن است سبک اسنادی ناسازگار، درماندگی آموخته­شده و مشکلات جدی عاطفی مانند اضطراب و افسردگی را از خود نشان دهند (وودکوک و جیانگ[5]، 2013). طبق DSM-5، اختلال یادگیری خاص می­تواند پیامدهای منفی عملکردی در سراسر طول عمر داشته باشد از جمله پیشرفت تحصیلی پایین، ترک تحصیل، پریشانی روانی، بیکاری و درآمد پایین. همچنین ترک تحصیل، افسردگی و خطر اقدام به خودکشی را نیز افزایش می­دهد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013). شیوع سردرد نیز در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری گزارش شده که مشکلات تمرکز، بیش­فعالی و همچنین وجود استرس در خانواده و یا در مدرسه، پیش­بین­های روانی آن تلقی می‌شوند (گنزی و همکاران، 2013).

طبق DSM-5، علایم بالینی این اختلال ممکن است به وسیله‌ی مشاهده، مصاحبه بالینی و یا گزارش مدرسه به‌دست آید (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013) و چهار معیار تشخیصی اطلاعات فردی شامل رشد، اطلاعات پزشکی، خانواده و آموزش و پرورش و گزارش مدارس و ارزیابی آموزشی- روانی برای تشخیص آن استفاده می­شود. طبق DSM-5 نمونه­هایی از علایم که ممکن است در کودکان سنین مهدکودک مشاهده شود عبارت‌اند از: فقدان علاقه به بازی کردن، غلط تلفظ کردن نام خود و کلمات روزها، اعداد و ... می­باشد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 2013).

با توجه به اهمیت موضوع تشخیص دقیق و زودرس مبتلایان به ناتوانی یادگیری در بحث پیش‌گیری نوع دوم که تشخیص به موقع و دقیق اختلال یادگیری در سنین پایین موجب بهبود عملکرد کودکان در سنین بزرگ‌سالی می­شود، این مطالعه با هدف تعیین میزان کارایی آزمون هوشی وکسلر کودکان در تشخیص زودهنگام ناتوانی یادگیری انجام گرفت.

روش

روش پژوهش با توجه به هدف و ماهیت و موضوع پژوهش، از نوع عل‍ّی مقایسه­ای بود.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه­ی آماری شامل کلیه­ی دانش­آموزان دختر و پسری بودند که با تشخیص ناتوانی یادگیری در مرکز ناتوانی­های یادگیری شهرستان خلخال در نیمه‌ی دوم سال 1391، مشغول دریافت خدمات ویژه بودند. از بین این دانش­آموزان با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس تعداد 50 نفر انتخاب شدند و بعد از مشخص شدن ویژگی­های جمعیت­شناختی، تعداد 50 نفر نیز از بین دانش­آموزان عادی شهر خلخال به صورت در دسترس انتخاب شده، ضمن همتاسازی با گروه قبلی از لحاظ جنسیتی، پایه­ی تحصیلی و سن، تحت اجرای آزمون قرار گرفتند.

برای جمع­آوری داده­های مورد نیاز علاوه بر سؤالات محقق­ساخته از مقیاس تجدیدنظر شده­ی هوشی وکسلر برای کودکان (WISC-R)[6] استفاده شد. این مقیاس که در سال 1945 برای سنجش هوش کودکان تدوین شد و در سال 1974 مورد تجدید نظر قرار گرفت، از دو مقیاس هوش کلامی و عملی تشکیل شد، هر مقیاس دارای 6 خرده­آزمون (در مجموع 12 خرده­آزمون) است که از هر کدام، 5 خرده­آزمون اصلی بوده، یک خرده­آزمون به عنوان خرده­آزمون مکمل یا ذخیره به کار می­رود. خرده­آزمون­های اصلی مقیاس کلامی شامل اطلاعات عمومی، شباهت­ها، محاسبه، گنجینه­ی لغات و درک فهم بوده، در مقیاس عملی نیز تکمیل تصاویر، تنظیم تصاویر، طراحی مکعب­ها، الحاق قطعات و رمزگردانی یا نماد عددی جزء خرده­آزمون­های اصلی WISC-R محسوب می­شوند. فراخنای ارقام از مقیاس کلامی و مازها از مقیاس عملی، خرده­آزمون مکمل یا ذخیره محسوب می‌شوند (پاشاشریفی، 1391). این مقیاس توسط شهیم (1385) روی نمونه­ی 1400 نفری از کودکان 6 تا 13 سال در شیراز هنجاریابی شده و پایایی بازآزمون آن 44/0 تا 94/0 و پایایی تنصیفی آن نیز 42/0 تا 98/0 گزارش شده است. روایی همزمان این مقیاس با استفاده از همبستگی نمرات با نمرات بخش عملی مقیاس وکسلر برای کودکان پیش­دبستانی 74/0 بوده، ضرایب همبستگی هوش‌بهرهای کلامی، عملی و کل به ترتیب 84/0، 76/0 و 80/0 گزارش شده است.

شیوه‌ی جمع­آوری داده­ها به این شکل بود که بعد از ایجاد هماهنگی­های لازم با سازمان آموزش و پرورش استان و اداره‌ی آموزش و پرورش شهر خلخال و پیرو آن مرکز ناتوانی­های یادگیری خلخال، 2 نفر از کارشناسان و دانش­آموخته­های رشته روان‌شناسی بالینی که مهارت لازم را در زمینه اجرای آزمون وکسلر کودکان داشتند، ضمن دریافت آموزش­های تکمیلی و بازآموزی به مدت 8 ساعت و اجرای پایلوت آزمون روی 4 نفر دانش­آموز، به مرکز مذکور مراجعه نمودند و بعد از کسب اجازه­ی کتبی از دانش­آموزان در صورت تمایل، اقدام به اجرای مشاوره کوتاه­مدت نموده، سپس در دو جلسه‌ی یک ساعته اقدام به اجرای آزمون کردند. بعد از اتمام فرایند جمع‌آوری داده­ها از گروه دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری و درآوردن ویژگی‌های جمعیت­شناختی آن‌ها، از بین دانش­آموزان عادی نیز نمونه­ها را انتخاب کردند و عین گروه اول، از این دانش­آموزان نیز آزمون به عمل آمد. داده­های به دست آمده در نهایت با استفاده از آمار توصیفی و آزمون­های تحلیل واریانس یک عاملی و آزمون تحلیل رگرسیون لوجیستیک بر روی نرم­افزار SPSS-16 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

نتایج

دامنه­ی سنی شرکت­کنندگان در این مطالعه 11-7 سال و میانگین سنی آن‌ها 61/8 با انحراف‌معیار 49/1 بود. بین میانگین سنی دو گروه مبتلایان به ناتوانی یادگیری (64/8=M) و افراد عادی (58/8=M) تفاوت معنی­دار وجود نداشت (05/0<p). 64% از شرکت­کنندگان دو گروه متعلق به جنس مذکر و 36% باقی‌مانده مؤنث بودند. از هر گروه از دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری و دانش­آموزان عادی 5 نفر (10%) در پایه­ی اول تحصیلی؛ 13 نفر (26%) در پایه­ی دوم؛ 16 نفر (32%) در پایه­ی سوم؛ 9 نفر (18%) در پایه­ی چهارم و 7 نفر (14%) در پایه­ی پنجم مشغول به تحصیل بودند.

    

جدول 1. میانگین، انحراف معیار و تحلیل واریانس نمرات خرده­آزمون­های وکسلر در دو گروه دانش‌آموزان عادی و LD

متغیرها

گروه عادی

گروه LD

پیش­فرض

لوین(p)

f

p

Eta2

R2  تعدیل

شده

M

SD

M

SD

اطلاعات عمومی

16/8

16/3

62/6

16/2

17/0

09/8

005/0

08/0

07/0

شباهت­ها

08/10

42/2

18/8

81/1

16/0

70/19

001/0>

17/0

16/0

محاسبات

14/9

59/2

44/8

33/2

60/0

01/2

16/0

020/0

01/0

گنجینه لغات

38/10

33/2

24/8

38/2

66/0

67/20

001/0>

17/0

17/0

درک و فهم

34/10

32/2

06/8

55/2

90/0

88/21

001/0>

18/0

17/0

مقیاس کلامی

10/48

83/9

54/39

25/7

18/0

55/24

001/0>

20/0

19/0

تکمیل تصاویر

60/9

91/2

90/8

20/2

07/0

85/1

18/0

02/0

008/0

تنظیم تصاویر

70/12

03/4

52/10

22/3

26/0

94/8

004/0

08/0

07/0

طراحی مکعب­ها

48/11

87/2

06/10

22/2

05/0

66/7

007/0

07/0

06/0

الحاق قطعات

08/13

95/2

62/10

69/2

29/0

97/18

001/0>

16/0

15/0

نماد عددی (رمزنویسی)

98/8

62/2

98/9

30/3

10/0

81/2

097/0

03/0

02/0

مقیاس عملی

84/55

59/10

08/50

89/7

06/0

52/9

003/0

09/0

08/0

IQ کلامی

80/97

01/13

44/86

74/9

19/0

43/24

001/0>

20/0

19/0

IQ عملی

98/107

49/13

40/99

42/12

20/0

95/10

001/0

10/0

09/0

IQ کل

48/103

91/12

18/93

11/9

10/0

95/20

001/0>

18/0

17/0


نتایج جدول 1 نشان می­دهد که بین دو گروه مورد بررسی (افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری و افراد عادی) از لحاظ همه­ی خرده­آزمون­های WISC-R به استثنای خرده­آزمون­های محاسبات، تکمیل تصاویر و نماد عددی تفاوت معنی­دار وجود دارد (01/0>p) و ضرایب اتای سهمی (Eta2) نیز نشان می­دهد که این خرده­آزمون­ها توانایی تبیین 7 تا 20 درصد واریانس عضویت گروهی شرکت­کنندگان دو گروه را دارند. بین هوش‌بهرهای کلامی، عملی و هوش‌بهر کل شرکت‌کنندگان دو گروه نیز تفاوت معنی­دار وجود داشته، (01/0>p) ضرایب Eta2 نشان می­دهد که هوش‌بهر کلامی 20 درصد، هوش‌بهر عملی 10 درصد و هوش‌بهر کل 18 درصد از واریانس عضویت گروهی را تبیین می­کنند.

 

جدول 2. نتایج تحلیل رگرسیون لوجیستیک برای پیش­بینی ابتلا به ناتوانی یادگیری بر اساس نمرات خرده­آزمون­های WISC-R

خلاصه مدل

آزمون­های اومنیبوس ضرایب مدل

آزمون‌هاسمر و لمه­شو

R2 کاکس و اسنل

R2 ناگلکرک

خی­دو

df

P

خی­دو

df

p

39/0

53/0

66/49

13

001/0>

81/7

8

45/0

 

جدول 2 نتایج تحلیل رگرسیون لوجیستیک را نشان می­دهد که در آن ابتلا یا عدم ابتلا به اختلال یادگیری به عنوان متغیر ملاک و نمرات خرده­آزمون­های وکسلر و هوش‌بهر کلامی، عملی و کل به عنوان متغیرهای پیش­بین بودند. در کل 100 نفر وارد تحلیل شدند و مدل کلی معنی­دار بود (001/0>p؛ 13=df؛ 66/49=خی­دو). ضرایب R2 محاسبه شده که این بین 27% تا 36% واریانس ابتلا یا عدم ابتلا به ناتوانی یادگیری را تبیین نموده، نتایج آزمون هاسمر و لمه­شو (45/0=p) هم دلالت بر مناسب بودن مدل مورد بحث برای پیش­بینی ابتلای کودکان به اختلال یادگیری می­باشد.

 

جدول 3. نتایج تحلیل رگرسیون لوجیستیک برای برآورد درصد پیش­بینی­های صحیح ابتلا به ناتوانی یادگیری بر اساس نمرات خرده­آزمون­های WISC-R

مشاهده شده

پیش­بینی شده

گروه عادی

گروه LD

درصد صحیح پیش­بینی

گروه‌ها

گروه عادی

43

7

86

گروه LD

12

37

5/75

درصد کلی

 

 

8/80

نتایج جدول 3 هم نشان می­دهد که مدل کلی برای پیش­بینی عدم ابتلای کودکان به ناتوانی یادگیری در 86% موارد صحیح بوده، برای پیش­بینی ابتلای کودکان به اختلال مذکور در 5/75% موارد پیش­بینی صحیح داشته است. درصد کلی پیش­بینی صحیح هم 8/80% بوده است که موفقیت بسیار بالایی قلمداد می­شود. ضرایب متغیرهای پیش­بین به تفکیک در جدول 4 آورده شده است.

 

جدول 4. ضرایب متغیرهای پیش­بین در معادله­ی رگرسیون لوجیستیک در پیش­بینی احتمال بروز اختلال یادگیری بر اساس نمرات خرده­آزمون­های WISC-R

متغیرهای پیش­بین

عدد ثابت

اطلاعات

شباهت­ها

محاسبات

گنجینه‌ی لغات

درک و فهم

تکمیل تصاویر

تنظیم تصاویر

طراحی مکعب‌ها

الحاق قطعات

نمادعددی

IQ کلامی

IQ عملی

IQ کل

ß

31/17

04/0-

23/0-

36/0

04/0

23/0

23/0-

15/0-

59/0-

58/0-

08/0

61/0-

13/0-

68/0

SE

14/18

45/0

43/0

45/0

48/0

45/0

69/0

66/0

71/0

69/0

65/0

49/0

28/0

65/0

اندازه والد

91/0

007/0

28/0

67/0

007/0

25/0

11/0

049/0

70/0

72/0

016/0

57/1

11/0

07/1

p

34/0

93/0

60/0

41/0

93/0

61/0

73/0

82/0

40/0

40/0

90/0

21/0

74/0

30/0

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج این مطالعه نشان داد که بین دو گروه مورد بررسی (افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری و افراد عادی) از لحاظ خرده­آزمون­های اطلاعات عمومی، شباهت­ها، گنجینه­ی لغات و درک فهم از خرده­آزمون­های کلامی و تنظیم تصاویر، طراحی مکعب­ها و الحاق قطعات از خرده­آزمون­های عملی تفاوت معنی­دار وجود دارد. مقایسه­ی میانگین­ها حاکی از برتر و بالاتر بودن نمرات کودکان عادی نسبت به کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری خاص بود. به این معنی که عملکرد کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در کارکردهای اطلاعات عمومی، شباهت­ها، گنجینه­ی لغات، درک فهم، تنظیم تصاویر، طراحی مکعب­ها و الحاق قطعات پایین­تر از کودکان عادی است. نتایج پ‍‍ژوهش حاضر با نتایج مطالعات شریفی و ربیعی (1391) مبنی بر عملکرد ضعیف کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری نسبت به کودکان عادی در خرده­آزمون‌های گنجینه لغات، مفاهیم تصویری و طراحی مکعب­ها؛ مطالعه جاب و کلاسن (2012) مبنی بر عملکرد ضعیف کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با کودکان عادی؛ مطالعه‌ی چن و لیو[7] (2014) مبنی بر تفاوت کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با کودکان عادی در درک و فهم کلمات رمان؛ پژوهش صدیقی‌ارفعی(1391) مبنی بر تفاوت کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری و کودکان عادی در ترسیم تصاویر؛ تحقیق ماشال و کاسیرر[8](2012) مبنی بر تفاوت کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با کودکان عادی در درک و فهم مطالب استعاره­ای، شباهت­ها، درک زبان و دانش معنایی؛ مطالعه‌ی سولیس، گیولو، ووگان، پیل، هسارام و لروکس[9] (2012) مبنی بر تفاوت کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با کودکان عادی در درک مفاهیم؛ پژوهش پلانته، پتن و سنکفور[10] (2000) مبنی بر نقص پردازش اطلاعات کلامی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری و مطالعه‌ی اورنگی، عاطف‌وحید و عشایری(1381) مبنی بر تفاوت کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با کودکان عادی در خرده آزمون اطلاعات، همسو می‌باشد.

تحقیقات بسیاری، عملکرد پایین کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری را در کارکردهای اجرایی نشان داده­اند. تعدادی از محققان از جمله دالن، سونوگابارک، هال و رمینگتون[11](2004)، سمرود-کلیکمن[12] (2005)، اسوانسون و ژرمن[13] (2007)، ملتزر[14] (2007) در تحقیقات خود نشان داده­اند که کودکان با ناتوانی یادگیری در سنین پیش­دبستانی در مقایسه با کودکان عادی در آزمون­های سنجش کارکردهای اجرایی/ توجه عملکرد پایین­تری دارند. کودکان دارای اختلال یادگیری عملکرد پایینی در خرده­آزمون‌های طراحی با مکعب­ها داشته­اند. طراحی با مکعب­ها یکی از خرده­مقیاس­های اصلی استدلال ادراکی است. این خرده­آزمون برای اندازه­گیری توانایی تخیل و ترکیب محرکات انتزاعی و دیداری طراحی شده است. همچنین اطلاعات مفهوم غیرکلامی، سازماندهی و ادراک دیداری، پردازش همزمان، هماهنگی دیداری حرکتی، یادگیری و توانایی جداسازی شکل و زمینه در محرکات دیداری را درگیر می‌­کند. یکی از خصوصیات آزمون طراحی با مکعب­ها حساس بودن به ضربه­ها و مشکلات مغزی می‌­باشد. در سبب­شناسی اختلالات یادگیری نیز آسیب­دیدگی جزیی مغز یکی از فرضیه­های رایج می‌باشد. اشتراوس معتقد است ضایعه ارگانیک و نقص نظام عصبی-حرکتی که علل برون­زادی و فاقد ساخت ژنی است، اختلالاتی در ادراک، فکرکردن و رفتار عاطفی چه به صورت مجزا و چه به صورت شکل ترکیبی از خود بروز می­دهد (دادستان، 1379). نمره­های آزمون مکعب­ها جز بر اثر افسردگی یا اختلال عضوی کاهش نمی­یابد (شار، باور و گیرنان، 1982؛ به نقل از وگل[15]، 2002). این احتمال که بر اثر مشکلات یادگیری کودک تحت فشار باشد و مبتلا به افسردگی شود، نیز وجود دارد که می‌تواند به نوعی توجیهی برای کاهش عملکرد در آزمون مکعب­ها باشد. نمره‌ی پایین در آزمون طراحی با مکعب­ها نشانگر توانایی ادراکی ضعیف، دشواری در یک‌پارچگی دیداری و اشکال در حفظ و تداوم کوشش است. از نظر گراهام و بلرت[16] (2004) یکی از دلایل اصلی مشکلات درک و فهم مطلب در دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارت‌های فراشناختی است. لدرر[17] (2000) یکی از عوامل مؤثر بر مشکلات درک و فهم مطالب را ناتوانی در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی می­داند. بنابراین به علت این‌که خوانندگان از راهبردها برای ساخت نمایش‌های منسجم ذهنی و تبیین مطالب مشروح در متن استفاده می­کنند، نقش مهمی در ادراک مطلب دارند (مک­نامارا[18]، 2007). همچنین راهبردهای درک مطلب فرایندهای آگاهانه و هدفمند هستند که برای درک و فهم معنی متن (آفلرباخ، پیرسون و پاریس[19]، 2008) و به‌ویژه استفاده از راهبردهای سطح بالاتر مانند پیش­بینی کردن محتوای متن، طرح پرسش و پاسخ دادن به آن‌ها، توضیح و تغییر متن به زبان خود، استخراج ایده اصلی از متن و نظارت بر این فرایند در ارتقای درک مطلب مؤثر (مک­نامارا، 2007) مورد استفاده قرار می­گیرند. مشکلات کودکان در تکرار و یادآوری اطلاعات، از آن جهت است که خیلی کم‌تر دست به تمرین و تکرار ذهنی می­زنند و بنابراین یادآوری­شان نیز ضعیف­تر است.

این مطالعه همچنین نشان داد که بین هوش‌بهرهای کلامی، عملی و هوش‌بهر کل کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری خاص و کودکان عادی تفاوت معنی­دار وجود دارد و مقایسه­ی میانگین­ها نشان داد که هوش‌بهر کلامی، عملی و هوش‌بهر کل کودکان عادی بهتر از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری است. این نتیجه نیز با نتایج مطالعات گری، هامسون و هوارد[20] (2000)؛ شیری امین­لو، کامکاری و شکرزاده (1392) و مطالعه لاوت و اسپارکس[21] (2010) مبنی بر تفاوت هوش‌بهر کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با کودکان عادی همسو می‌باشد. در این باره قایاس و آدیل[22] (2007) مطرح کرده­اند که آسیب نیم‌کره چب با هوش کلامی پایین در مقیاس وکسلر بیش‌تر از هوش عملی در ارتباط است. همچنین آسیب نیمکره راست با هوش عملی پایین در مقیاس وکسلر بیش‌تر از هوش کلامی در ارتباط است. بنابراین چون در سبب­شناسی اختلالات یادگیری آسیب مغزی یکی از فرضیه­های رایج می­باشد، آسیب­دیدگی هرکدام از نیم‌کره­های مغز در افراد در سنین پایین سبب بروز اختلال در یادگیری افراد شده، موجب پایین آمدن هوش‌بهر کلامی و یا عملی در افراد می­شود. همچنین وجود آسیب­دیدگی کلی در مغز سبب پایین آمدن هوش‌بهر کل در افراد مبتلا به اختلال یادگیری می­گردد.

در کل نتایج این مطالعه نشان داد که آزمون هوشی وکسلر برای کودکان کارایی قابل قبولی برای تفکیک کودکان عادی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری را دارد. از محدودیت­های این پژوهش می­توان به محدود بودن نمونه­ها به دانش­آموزان مبتلا به اختلال یادگیری شهر خلخال و عدم کنترل نوع اختلال یادگیری در نمونه­ها اشاره نمود. با توجه به کارایی قابل قبول آزمون هوشی وکسلر در تفکیک افراد به‌هنجار از مبتلایان به ناتوانی یادگیری و نیز میزان شیوع بالای مبتلایان به این اختلال، پیشنهاد می­شود که متخصصان و مشاوران آموزش و پرورش نسبت به اجرای آزمون هوشی وکسلر بر روی تمامی دانش­آموزان پیش دبستانی در بدو ورود به مدارس اهتمام لازم را به عمل آورده، از نتایج این آزمون جهت غربالگری و تشخیص زودرس مبتلایان استفاده کنند. همچنین به مشاوران شاغل در مراکز مهد کودک و نیز مسئولین سازمان بهزیستی نیز پیشنهاد می­گردد که اجرای آزمون هوشی وکسلر در بدو ورود کودکان به مهدهای کودک را جزء برنامه­های روتین خود قرار دهند.


[1]. Wigent

[2]. Genizi, Gordon, Kerem, Srugo, Shahar & Ravid

[3]. Job & Klassen

[4]. Mcbrayer

[5]. Woodcock & Jiang

[6]. Wechsler intelligence scale for children- revised

[7]. Chen & Lio 

[8]. Mashal & Kasirer

[9]. Solis, Giullo,Vaughn, Pyle, Hassaram & Leroux

[10]. Plante, Petten & Senkfor

[11]. Dalen, Sonugabarke, Hall & Remington

[12]. Semrud-Clikeman

[13]. Swanson & Jerman

[14]. Meltzer

[15]. Vogel

[16]. Graham & Bellert

[17]. Ledrer

[18]. McNamara

[19]. Afflerbach, Pearson & Paris

[20]. Geary, Hamson & Hoard

[21]. Lovett & Sparks

[22]. Ghayas & Adil

References

منابع
اورنگی، مریم؛ عاطف وحید، محمدکاظم و عشایری، حسن(1381). هنجاریابی مقیاس تجدیدنظر شده حافظه وکسلر در شهر شیراز. مجله‌ی روان‌پزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران، 7(4)، 66-56.
برجیس، مریم؛ حکیم­جوادی، منصور؛ طاهر، محبوبه؛ غلامعلی­لواسانی، مسعود و حسین­خانزاده، عباسعلی (1391). مقایسه‌ی میزان نگرانی، امید و معنای زندگی در مادران کودکان مبتلا به اوتیسم، ناشنوایی و ناتوانی یادگیری. مجله‌ی ناتوانی­های یادگیری، 3(1)، 27-6.
پاشاشریفی، حسن (1391). نظریه و کاربرد آزمون‌های هوش و شخصیت، چاپ هشتم. تهران: انتشارات سخن.
دادستان، پروین (1379). روان‌شناسی مرضی تحولی. تهران: سمت.
شریفی، طیبه و ربیعی، محمد (1391). کاربرد چهارمین ویرایش آزمون هوشی وکسلر کودکان در تشخیص اختلال زبان نوشتاری و ریاضی. مجله‌ی ناتوانی­های یادگیری،2(2)، 75-59.
شهیم، سیما (1385). مقیاس تجدیدنظر شده­ی هوشی وکسلر برای کودکان، دستورکار و هنجارها. چاپ چهارم. شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز.
شیری­امین­لو، مرضیه؛ کامکاری، کامبیز و شکرزاده، شهره (1392). روایی همزمان نسخه نوین هوش آزمای تهران- استنفورد- بینه و نسخه دوم مقیاس هوشی وکسلر کودکان در کودکان ناتوان یادگیری. تعلیم و تربیت استثنایی،120(7)، 60-50.
صدیقی­ارفعی، فریبرز؛ تمنایی­فر، محمدرضا و دشتبان­زاده، سمیه (1391). مقایسه‌ی عملکرد کودکان با و بدون اختلالات یادگیری در آزمون دیداری- حرکتی بندر گشتالت. مجله‌ی ناتوانی­های یادگیری، 2(1)، 91-78.
علیلو، مجیدمحمود؛ موحدی، یزدان و علیزاده­گورادل، جابر (1392). تعیین رابطه‌ی حالت‌های فراشناختی، سودمندی ادراک شده و تأکیدات هدفی والدین با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری. مجله‌ی ناتوانی­های یادگیری، 3(1)، 109-91.
قنبری، علی؛ قنبری، محمد؛ باقریان­سرارودی، رضا و نادری­لردجانی، مریم (1392). مقایسه‌ی منبع کنترل، خودآگاهی شناختی و ترس از شکست در دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله‌ی ناتوانی‌های یادگیری، 3(1)، 59-44.
یوسفی، ناصر؛ نعیمی، قادر؛ قاعدنیای­جهرمی، علی؛ محمدی، حاتم و فرمانی­شهرضا، شیوا (1392). مقایسه اختلال‌های نقص توجه/ بیش‌فعالی، رفتار مقابله‌ای و سلوک در دانش­آموزان دبستانی با ناتوانی یادگیری و عادی. مجله‌ی ناتوانی­های یادگیری، 3(1)، 147-129.
Afflerbach, P., Pearson, P. D. & Paris, S. G. (2008). Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 61, 364-373.
Chen, y. & Lio, H. (2014). Novel-word learning deficits in mandarin-speaking preschool children with specific language impairments. Research in Developmental Disabilities, 35(1), 10-20.
Dalen, L., Sonuga-barke, E. J., Hall, M. & Remington, B. (2004). Inhibitory deficits, delay aversion and preschool AD/HD: implications for the dual pathway model. Neural Plasticity, 11(1-2), 1-11.
Geary, D.,  Hamson, C. &  Hoard, M. (2000). Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept Deficits in children with learning disability. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 236 –263.
Genizi, J., Gordon, S. H., Kerem, N., Srugo, I., Shahar, E. & Ravid, S. (2013). Primary headaches, attention deficit disorder and learning disabilities in children and adolescents. Journal of Headache and Pain,14, 54.
Ghayas, S. & Adil, A. (2007). Effect of handedness on intelligence level of students. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 33(1), 85-91.
Graham, L. & Bellert, A. (2004). Difficulties in reading comprehension for students with learning disabilities. Learning about Learning Disabilities, 3, 251–279.
Job, J. & Klassen, R. (2012). Predicting performance on academic and non- academic tasks: a comparison of adolescents with and without learning disabilities. Contemporary Educational Psychology, 37, 162-169.
Ledrer, J. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms. Journal of Learning Disability, 33, 91-107.
Lovett, B. & Sparks, R. (2010). Exploring the diagnosis of gifted/LD: characterizing postsecondary student with learning Disability Diagnosis at different IQ levels. Journal of Psychoeducational Assessment, 28(2), 91-101.
Mashal, N. & Kasirer, A. (2012). The relationship between visual metaphor comperehension and recognition of similarities in children with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 33, 1741-1748.
Mcbrayer, K. (2012). Bridging ridging policy-practice gap: protecting right of youth with learning dishabilles in Hong Kong. Children and Youth Services Review, 34, 1909-1914.
McNamara, D. S. (2007). Reading comprehension strategies: theories, interventions, and technologies. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Meltzer, L. (2007). Executive function in education: from theory to practice. New York: Guilford Press.
Plante, P., Petten, C. & Senkfor, A. (2000). Electrophysiological dissociation between verbal and nonverbal semantic processing in learning disabled adults. Neuropsychologia, 38, 1669–1684.
Semrud-Clikeman, M. (2005). Neuropsychological aspects for evaluating disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38, 563-568.
Solis, M., Giullo, S.,Vaughn, SH., Pyle, N., Hassaram, B. & Leroux, A. (2012). Reading comprehension interventions  for middle school students with learning disabilities: A synthesis of years of research. Journal of Learning Disabilities, 45(4), 327–340.
Swanson, L., & Jerman, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities. Journal of  Experimental Child Psychology, 96(4), 249-283.
Vogel, M. (2002). The utility to the WAIS- III versus the WISC- III in sixteen year olds with learning disability. Dissertation of PhD Degree, Loyola university of Chicago.
Wigent, C. (2013). High school readers: a profile of above average readers and readers with learning disabilities reading expository text. Learning and Individual Differences, 25, 134-140.
Woodcock, S. & Jiang, H. (2013). Teachers causal attribution responses of students with learning disabilities in China. Learning and Individual Difference, 25, 163-170.

Files

Share

How to cite

Statistics