The effectiveness of trainingof jager's knowledge and meta-cognitive skill program on reading performance of students with reading learning disability

Document Type : Research Paper

Authors

1 Corresponding Author: Psychology Professor, University of Mohaghegh Ardabili

2 PhD Student in Psychology, University of Mohaghegh Ardabili

3 M. A. in psychology, University of esfahan

4 M. A. in Educational Management, university of esfahan

lkd-7

Abstract

The purpose of this study was to examine theeffectiveness of training of Jager's Knowledge and meta-cognitive skill program on reading performance of students with reading learning disability.The research method in this study wasexperimental with pretest-posttest design with a control group. The study populations included all the third grade elementary female students, with reading learning disabilities in schools of Esfahan in 2012-2013 school year. The sample included 30 female students with reading learning disabilities that were randomly selectedand were randomly assigned to an experimental and a control groups (15 students to the experimental group and 15 students to the control group). Training of Jager's Knowledge and meta-cognitive skill program was conducted in the experimental group. The research instruments are Jager’s Knowledge and meta-cognitive skill program, Reading Test, and Wechsler intelligence test. The data obtained were analyzed using analysis of covariance. The results showed that the training of Jager's Knowledge and meta-cognitive skillprogram has a positive effect on improving f the reading performance of students with reading disability. So it can be claimed that training program will lead to increased knowledge and metacognitive skills of students with reading learning disability.

Keywords

Full Text

مقدمه

ناتوانی­های یادگیری[1] به گروه ناهمگنی از اختلالات گفته می‌شود که دارای مشخصه‌هایی نظیر دشواری در فراگیری و کارکرد گوش دادن، حرف‌زدن، خواندن، نوشتن و محاسبه هستند. این اختلالات پایه‌ی عصب‌شناختی[2] و روندی تحولی دارد که پیش از دبستان شروع می‌شود و تا بزرگ‌سالی ادامه پیدا می­کند (گارتلند و استروس نیدر[3]، 2007).

یکی از ناتوانی­های یادگیری، نارساخوانی[4] می باشد .اختلال خواندن یا نارساخوانی با نقص توانایی برای شناخت واژه­ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می­شود. خصوصیت عمده­ی نارساخوانی، عملکرد آشکارا ضعیف در مهارت­های خواندن بوده، پایین­تر از هوش فرد است(سادوک و سادوک[5]، 2007). این اختلال اغلب به شکل حذف یا اضافه کردن کلمات، مخلوط‌کردن، اشتباه در تلفظ حروف بدون صدا (مانند ف-ک-گ) و تحریف واژه‌ها مشخص می‌شود. کودک آهسته می‌خواند، آهسته و کند می‌نویسد، نوشته­ها اغلب غلط، ناخوانا و دارای اشتباهات املایی و دستوری است. علی‌رغم یادآوری مکرّر همیشه فراموش می­کنند که جمله را با نقطه تمام کنند. اغلب آموزگاران اظهار می­کنند که این کودکان گوش‌دهندگان خوبی نیستند. وارونه‌خوانی و وارونه‌نویسی امری است که همیشه اتفاق می‌افتد؛ مثلاً رود را به‌شکل دور و یا «دارا» را به شکل «رادا» می‌نویسند و می‌خوانند. چون درک مطالب خواندنی کم است، اغلب دوست ندارند بخوانند و بنویسند، ولی نقاشی و رونویسی عادی است. در تمام موارد هجی‌کردن که مستلزم چندمهارت پیچیده و مرتبط به‌هم مانند حافظه، جزئیات شکل کلمه، ترتیب و توالی کلمات و تعمیم رابطه‌ی صوت با املا است ضعیف است(میلانی فر، 1385).

از آنجایی‌که خواندن یک مهارت ضروری در جوامع پیشرفته بوده، اما تحقیقات چان، هو، تسانگ، لی و چانگ[6](2007) میزان شیوع نارساخوانی سنین 6 تا 10 ساله را برابر 6/12 درصد برآورد کردند. صداقتی، فروغی، شفیعی و مراثی(1389)، میزان شیوع نارساخوانی را در دانش‌آموزان طبیعی پایه‌ی اول تا پنجم دبستان شهر اصفهان حدود 10 درصد برآورد کرد‌ه‌اند. کودکان نارساخوان با مشکلات اساسی در خواندن و نوشتن مواجه‌اند که این موارد تأثیر منفی بر رشد شناختی، فراشناختی، انگیزه تحصیلی، عزت نفس و بهزیستی[7]کودکان دارد (لویا، هالتونن، لتینن، ناتانن و کوجالا[8]، 2012). از طرفی تشخیص و مداخله به‌هنگام درکودکان نارساخوان مانع تثبیت مسائل و مشکلات خواندن و نوشتن آنان می­شود.

در سبب‌شناسی نارساخوانی فرضیه‌های متعددی مطرح شده، شامل فرضیه نقایص آواشناختی، فرضیه خودکاری مهارت­ها، فرضیه‌ی حافظه‌ی کوتاه مدت، فرضیه‌ی پردازش دیداری، فرضیه‌ی نیم‌رخ شناختی و هوش، فرضیه‌ی فرصت­های یادگیری و فرضیه‌ی عوامل عاطفی و هیجانی. البته فرضیه‌ی نقص فنولوژیک و آواشناختی به‌دلیل حمایت‌های گسترده‌ی علمی از ناحیه پژوهش­های انجام شده، بیش‌تر مورد توجه و پذیرش قرارگرفته است (پاکادانایا، دوی، زاوریا، چنگاپا و جیوتسنا وید[9]، 2002). در مجموع می­توان به‌ترکیبی از تأثیرات زیستی(ژنتیک، مغز و اعصاب)، شناختی (پردازش اطلاعات) و رفتاری(ویژگی‌های اولیه مثل خواندن و هجی‌کردن) در سبب‌شناسی نارساخوانی اشاره کرد(ساهاری و جوهری[10]، 2012).

یکی از مشکلات کودکان دارای ناتوانی یادگیری و نارساخوانی،که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را به خود جلب نموده،کارکردهای اجرایی است. تحقیقات بسیاری نشان می­دهدکه کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در کارکردهای اجرایی مشکل دارند (لاری[11]،2001؛ سمرود-سلیکمن[12]، 2005).

کارکردهای اجرایی، کارکردهای خود تنظیمی­اند که توانایی کودک برای بازداری، خود تغییری، برنامه‌ریزی، سازماندهی، استفاده از حافظه‌‌ کاری، حل مسئله و مهارت‌های فراشناخت[13] برای انجام تکالیف و فعالیت­های درسی را نشان می­دهند(مک کلوسکی و لنون[14]، 2009؛ مرادیان، مشهدی، آقامحمدیان و اصغری‌نکاح، 1393). یکی از کارکردهای اجرایی فراشناخت می­باشد (ونگ[15]، 1991). از طرفی، صاحب‌نظران بر این باورند که خواندن، یک فرایند پیچیده‌شناختی است، که شامل مهارت‌های مختلفی می­باشد (روبین[16]، 1982؛ به‌نقل از تمرو،کارگم، سادت و بایار[17]، 2010). در واقع خواندن، تعادل بین فرایندهای درک مطلب، شناخت، دانش و مهارت‌های فراشناخت می‌باشد (یعقوبی، 1383؛ به‌نقل از هادیان، علیپور، مجیدی و مالکی، 2012). لارکین[18] (2009) بر این باور است که فراشناخت بیش‌ترین تأثیر را برای آموزش خواندن به کودکان داشته است. فلاول[19] (1979؛ به نقل از جاگر، جانسون و ریزیگت[20]، 2005)، فراشناخت را شامل دو عنصر اساسی می‌داند: دانش[21] و مهارت‌ها[22]. دانش عبارت است از مجموعه آگاهی‌ها و باورهایی که به مرور از طریق تجربه در حافظه‌ی بلندمدت اندوخته می‌شود. منظور از مهارت‌های فراشناختی، مجموعه‌ی سازکارهایی است که فرد، قبل، حین و پس از جریان یادگیری یا حل مسئله، به‌طور فعال، به کار می­گیرد تا عملکرد شناختی خود را تنظیم و هدایت کند (جاگر و همکاران، 2005؛ میکائیلی، پاکپور و گنجی، 1391). به‌عبارتی، فراشناخت فرآیندی است که افراد به تفکر، درباره تفکرات خود می­پردازند و راهبردهایی را برای حل مسئله گسترش می‌دهند، این فرآیندها به مقوله‌های فرعی از قبیل برنامه‌ریزی، خودبازبینی، خودآگاهی و راهبرد شناختی تقسیم شده‌اند (بورکوسکی و تورپ[23]، 1994؛ پاریس و اوکا[24]، 1986؛ پورطاهریان، خسروی و محمدی‌فر، 1393). علاوه بر این، راهبردهای شناختی و فراشناختی مبتنی بر هدف هستند، آگاهانه برانگیخته می‌شوند و تلاش دانش‌آموزان را بیش‌تر می‌کنند (پانائورا و فیلیپو[25]، 2007؛ کرمی، زکایی و رستمی، 1391).

فراشناخت دارای سه عملکرد عمده است؛ آگاهی[26]، ارزیابی[27] و تنظیم[28]. آگاهی فراشناختی شامل آگاهی از فرایندهای ذهنی و مهارت‌های کسب شده می‌باشد. ارزیابی فراشناخت، دلالت بر راهبردهای تفکر، نقایص و قابلیت‌های شخص دارد. تنظیم فراشناخت، کاربرد مهارت‌های فراشناخت توسط شخص است (نوشاد[29]، 2008؛ یوسف‌زاده، یعقوبی و رشیدی، 1391). فراشناخت همراه با شناخت و انگیزش، یکی از سه اصول یادگیری خود-نظم‌دهی[30] می‌باشد (افکلایدز[31]، 2006؛ به‌نقل از کلیتمن و گیبسون[32]، 2011). از آنجایی‌که دارای دوعنصر اصلی رمزگشایی و درک مطلب می‌باشد (اری[33]، 2005) و درک مطلب استخراج معنی از کلمات، جملات و متون است(ارنوتس و ونلیو[34]، 2000)، بنابراین درک مطلب و خواندن مستلزم استفاده مؤثر از ساختار شناختی و آگاهی از این سیستم‌شناختی و خود نظارتی است(آکسان و کیساک[35]،2009). بررسی نتایج تحقیقات بیانگر آن است که بسیاری از مشکلات کودکان نارساخوان در عملکرد خواندن به مهارت‌های ضعیف شناختی و فراشناختی[36] آنان مربوط می‌شود (عابدی، 1389).

از طرف دیگر در دهه‌ی گذشته، اثربخشی دانش فراشناختی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان برای حل مسائل ریاضی مورد تأکید بوده است(مانتاگو[37]، 1997؛ دی سوت، رویرس و بایس[38]، 2001؛ کاتینهو[39]، 2008). همچنین در پژوهش عریضی، عابدی و تاجی (1384) نشان داده شده است، دانش فراشناختی، مهم‌ترین، متغیر پیشایندی شایستگی ریاضی درکودکان می­باشد. همچنین یافته­های پژوهشی جاگر و همکاران(2005)، کامالان[40](2006)، لارکین (2009)، سن[41](2009)، پیلتن و ینر[42] (2010)، هادیان و همکاران(2012)، ابوراس، البانا، رانیا محمد عبدو و سالاما[43] (2012) و لویا و همکاران (2012)، لک‌زاده(1378)، مرادی(1382)، یعقوبی(1383)، عریضی و همکاران (1384) و فولاد چنگ(1384) درباره نقش فراشناخت در زمینه‌های نظیر حل مسئله، خواندن، نگارش، تفکر انتقادی و فرایند یاددهی و یادگیری حکایت از آن دارد که بسیاری از این مهارت‌های شناختی و فراشناختی را می‌توان از طریق آموزش توسعه داد و رفتار مربوط به تکلیف را افزایش داد و عملکرد تحصیلی را بعد از آموزش بهبود بخشید.

بنابراین برنامه­های آموزشی- درمانی متعددی به منظور افزایش مهارت­های فراشناختی دانش‌آموزان طراحی شده است. از جمله این مداخلات راهبردهای فراشناختی[44] SQ4R وSQ3R (فعال تفکرمدارانه) که رابینسون ابداع کرده است و توسط واندر[45] (1996)، غباری بناب و راقبیان(1387) و غباری بناب، افروز، حسن‌زاده، بخشی و پیرزادی(1391) به کار برده شده است. نتایج پژوهش آن‌ها نشان‌دادکه آموزش راهبردهای فراشناختی ذکرشده، درک مطلب دانش‌آموزان و در نتیجه مهارت خواندن را به طور معنی‌داری افزایش می‌دهد. همچنین می‌توان به برنامه آموزشی فراشناخت پانورا و فیلیپو (2007) اشاره کرد که توسط عابدی، قادری، شوشتری و گلشنی(1391) به منظور بهبود عملکرد حل مسئله و دانش و مهارت فراشناخت دانش‌آموزان با نارسایی ویژه در ریاضی به کار گرفته شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که آموزش این برنامه بر عملکرد حل مسئله و دانش و مهارت فراشناخت دانش‌آموزان با نارسایی ویژه در ریاضی مؤثر است.

این برنامه‌های آموزشی برای آموزش مهارت‌های فراشناختی بر اصلاح و کسب مهارت‌های نظارتی و بازبینی متمرکز شده‌اند. در این برنامه‌ها مشکلات یادگیری و انتقال ناشی از نارسایی در مهارت‌های فراشناختی: خودگردانی، نظارت بر خود، تشخیص و تعریف مسئله، کنترل بر تکلیف و نظایر آن تلقی می‌شود. در این منظر، اعتقاد بر این است که دانش‌آموز زمانی توفیق خواهد یافت که بر راهبردهای شناختی و فراشناختی تعمیم‌یافته‌ای مسلط شده باشد؛ در غیر این صورت تکالیف یادگیری به‌صورت لاینحل باقی خواهند ماند. در برنامه‌های آموزش راهبردهای فراشناختی، مهارت‌هایی به دانش‌آموزان آموخته می‌شود، مانند این‌که درباره‌ی موضوع مورد مطالعه بیندیشند، پیش‌بینی‌های خود را اصلاح کنند، بر توجه و دقت خود کنترل داشته و بتوانند آن‌ها را بر موضوع مورد مطالعه‌ی خود متمرکز نمایند، مسئله‌ی حقیقی را تشخیص دهند و آن را برای خود تعریف و تحدید نمایند (گیج و برلاینر[46]، 1984).

نکته‌ی مشترک در همه‌ی موارد فوق این است که هنگام آموزش باید کارهای خاصی انجام گیرد و آموزش‌های خاصی به افراد مبتدی داده شود. معمولاً به فرد الگو داده می‌شود و واژگانی آموخته می‌شود تا برای توصیف عملکرد خود از آن بهره جوید و به فرد مبتدی آموخته می‌شود تا چگونه عملکرد خود را نظم بخشیده، وارسی کند. همچنان که به افراد بی تجربه شیوه‌هایی را برای انجام کاری خاص آموزش داده می‌شود، شیوه‌هایی نیز برای نظارت بر آن‌چه انجام می‌دهند، آموخته می‌شود. بخش نظارتی آموزش همان‌چیزی است که فراشناخت نام دارد. از جمله برنامه‌های فراشناخت که برای کودکان نارساخوان طراحی شده است، برنامه‌ی دانش و مهارت فراشناخت جاگر و همکاران(2005) می‌باشد که این برنامه از دو بخش تشکیل شده است:

1-     دانش فراشناخت  2- مهارت فراشناخت.  

با توجه به اهمیت مسئله نارساخوانی و ضرورت استفاده از راهبردهای فراشناختی، هدف کلی پژوهش حاضر این است که تأثیر برنامه‌ی آموزش دانش و مهارت فراشناخت جاگر را به‌عنوان یک روش جدید یادگیری فراشناخت ویژه ی حل مشکلات خواندن، بر  بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان دارای نارساخوانی را در نمونه‌های ایرانی مورد بررسی قرار دهد. بنابراین سؤال این پژوهش این است که آیا آموزش برنامه‌ی دانش و مهارت فراشناخت جاگر بر بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان با نارساخوانی مؤثر است؟

روش

روش پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. متغیر وابسته عملکرد خواندن دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری خواندن و متغیر مستقل آموزش برنامه دانش و مهارت فراشناخت بود.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر دارای ناتوانی یادگیری خواندن که در سال تحصیلی 92- 91 در پایه‌ی سوم، مقطع ابتدایی نواحی پنج‌گانه‌ی شهر اصفهان مشغول به تحصیل بودند، تشکیل داده‌اند. به دلیل کنترل متغیر سن و جنس، تنها دختران 8 تا 9 سال (با میانگین سنی هشت و نیم سالگی) انتخاب شدند. معیار‌های ورودی برای گزینش نمونه، علاوه بر متغیرهای کنترل، دارا بودن اختلال نارساخوانی و هوش‌بهر متوسط (90 تا 110 یا بالاتر ) و نداشتن اختلال دیگر از جمله سالم بودن شنیداری و بینایی می‌باشد. بدین‌ترتیب که با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه­ای از بین نواحی پنج­گانه‌ی آموزش و پرورش شهر اصفهان، 10 دبستان به صورت تصادفی انتخاب شد. سپس از بین مدارس ابتدایی دخترانه هر ناحیه آموزشی، 2 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد (جمعاً10 دبستان و 20 کلاس). سپس تعداد 30 نفرکه تشخیص اختلال خواندن گرفتند به‌صورت تصادفی به2 گروه 15 نفری گمارده شدند (یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل) و بر روی گروه آزمایش متغیر مستقل (برنامه‌ی دانش و مهارت فراشناخت) اعمال گردید. برای جمع‌آوری اطلاعات در پژوهش حاضر از ابزارهای زیر استفاده شد:

آزمون خواندن[47]:  این آزمون شامل اطلاعاتی درباره‌ی مهارت‌های مخصوص خواندن است و مهارت‌هایی را می‌سنجد که به طور مستقیم با آموزش کلاس درس در ارتباط است. این آزمون را بدیعیان (1375) براساس الگوی ارزیابی اکوال[48] (1977)، تهیه و اعتباریابی کرده است که دربرگیرنده‌ی متداول‌ترین مشکلاتی است که در برنامه‌های خواندن رو در روی دانش‌آموزان قرار دارد و برای سنجش هر دسته از این مشکلات تنظیم شده است. این آزمون 8 خرده آزمون دارد که برای آزمون‌های 1تا6 هر کدام 10 نمره و برای خرده آزمون‌های 7 و 8 هر کدام 20 نمره در نظر گرفته شده است که مجموع آن 100 نمره می‌شود. نمونه‌ای از پرسش‌های این خرده مقیاس‌ها به این شرح است: 1. خواندن حروف(س، ق، ب، و.....) 2. خواندن آواها(آ،أ و........) 3 .بخش کردن کلمات(مثل خورشید، چوپان و.....)4. صداکشی کلمات(مثل کبوتر) 5. دو جزء کردن کلمات مرکب(خوش رفتار) 6. خواندن کلمات(گرم، مرگ و .......) 7. متن را بخواند و جاهای خالی را پر کند( در فصل پاییز صدای خش خش برگ‌ها از زیر پای عابران شنیده می شوند. آنها.....) 8. خواندن متن با صدای بلند. این آزمون 100 نمره ی جداگانه دارد که به ازای هر خطا در این موارد یک نمره از آزمودنی کم می شود. بنابراین با توجه به نقطه ی برش برای این آزمون (48) هر دانش‌آموزی که نمره‌ی او 48 یا کم‌تر (52 خطا یا بیش‌تر) باشد، به‌عنوان دانش‌آموز نارساخوان تشخیص داده می‌شود. بنابراین با توجه به نقطه‌ی برش برای آزمون(48) هر دانش‌آموزی که نمره‌ی او 48 یا کم‌تر(52 خطا یا بیش‌تر) باشد به عنوان دانش‌آموز نارساخوان تشخیص داده می‌شود. زینی‌وند(1387) پایایی این آزمون در دانش‌آموزان ابتدایی را 92 درصد برآورد کرده است.

آزمون هوش کودکان وکسلر ویرایش چهارم[49]: این آزمون فرم تجدید نظر شده ی آزمون هوشی کودکان وکسلر ویرایش سوم(1991) است که وکسلر(2002) برای کودکان 6 تا 16 ساله تهیه کرده است. آزمون هوش کودکان وکسلر ویرایش چهارم اندازه‌گیری هوش کلی و چهار نمره‌ی شاخص شامل درک مطلب کلامی، استدلال ادراکی، حافظه‌ی فعال و سرعت پردازش را فراهم می‌کند. این آزمون را عابدی، صادقی و ربیعی (1388) روی نمونه‌ای از کودکان ایرانی انطباق داده و هنجاریابی کرده است. اعتبار خرده آزمون‌ها در بازآزمایی در محدوده‌ی 65/0 تا 95/0 و ضرایب اعتبار تنصیف از 71/0 تا 86/0 گزارش شده است.

روشاجرا: اجرای طرح به این صورت بود که پس از انتخاب افراد گروه نمونه و گمارش تصادفی آن‌ها به دو گروه آزمایش و کنترل، پیش آزمون روی هر دو گروه اجرا شد. سپس برنامه‌ی آموزش دانش و مهارت فراشناختی جاگر روی آزمودنی‌های گروه آزمایش در 8 جلسه‌ی 45 دقیقه‌ای، هفته‌ای یک جلسه اجرا شد؛ اما این برنامه برای گروه کنترل اجرا نشد. پس از پایان جلسات مداخله آزمایشی از هر دو گروه، آزمون خواندن به صورت انفرادی گرفته شد و نتایج پیش‌آزمون با پس‌آزمون گروه‌ها با هم مورد مقایسه قرار گرفت؛ و بعد از 45 روز مجددآ آزمون خواندن برای گروه آزمایش اجرا شد.

مداخله‌ی آموزشی: مداخله‌ی آموزشی در این پژوهش شامل برنامه‌ی آموزشی دانش و مهارت فراشناختی جاگر بود. این برنامه در 8 جلسه 45 دقیقه ای به آزمودنی‌های گروه آزمایش آموزش داده شد. آزمودنی‌های گروه گواه در طول مدت اجرای مداخله آموزشی صرفاً آموزش معمول کلاسی را دریافت کردند. این برنامه برای آموزش دانش و مهارت‌های فراشناخت به دانش‌آموزان دبستان طراحی شده است و شامل دو مرحله است که به صورت گروهی توسط پژوهشگر و با همکاری معلمان اجرا گردید؛ خلاصه‌ی جلسات برنامه‌ی آموزشی بدین شرح بود که در جلسات اول تا پنجم با طرح سؤالاتی به بررسی میزان دانش فراشناخت دانش‌آموزان پرداخته می‌شود. که سؤال جلسه‌ی اول: بهترین کار قبل از خواندن یک متن چیست؟ جلسه‌ی دوم: بهترین کار حین خواندن متن چیست؟ جلسه‌ی سوم: بهترین کار پس از خواندن متن چیست تا از طریق آن دریابید آیا متن را به خوبی فهمیده‌اید؟ جلسه‌ی چهارم: بهترین کار وقتی یک جمله را نمی‌فهمید چیست؟ و جلسه‌ی پنجم: بهترین کار وقتی بخشی از متن را نمی‌فهمید چیست؟ همچنین در جلسات ششم تا هشتم به آموزش و تمرین مهارت‌های فراشناخت به آنها پرداخته می‌شود. بدین ترتیب که در جلسه‌ی ششم، مهارت‌های فراشناختی مورد نیاز قبل از خواندن متن آموزش داده و تمرین می‌شود. در جلسه‌ی هفتم مهارت‌های فراشناختی مورد نیاز حین خواندن متن آموزش داده، تمرین می‌شود. در نهایت در جلسه هشتم به مهارت‌های فراشناختی مورد نیاز بعد از خواندن متن آموزش داده و تمرین می‌شود. که این برنامه به طور مفصل در  جدول 1  ارائه شده است.

جدول1. برنامه آموزشی دانش و مهارت فراشناخت جاگر

آموزش دانش فراشناختی

بهترین کار قبل از خواندن یک متن چیست؟

از خود بپرسید متن درباره چه موضوعی خواهد بود

آخرین جمله‌ی متن را بخوانید تا از طریق آن بفهمید متن چگونه پایان خواهد یافت.

درباره‌ی عنوان بیندیشید.

تعداد پاراگراف‌هایی را که باید بخوانید، بشمارید.

بهترین کار حین خواندن متن چیست؟

آخرین جمله‌ی متن را بخوانید تا از طریق آن بفهمید متن چگونه پایان خواهد یافت

مهم‌ترین موارد اشاره شده در متن را علامت بزنید.

متن را به سرعت بخوانید.

از خود بپرسید آیا متن را به درستی فهمیده‌اید؟

بهترین کار پس از خواندن متن چیست تا از طریق آن دریابید آیا متن را به خوبی فهمیده‌اید؟

به زبان خود بیان کنید که چه چیزی خوانده‌اید.

تعداد لغاتی را که نفهمیده‌اید شمارش کنید.

عنوان درس چیست؟

یک بار دیگر عنوان را بخوانید.

بهترین کار وقتی یک جمله را نمی‌فهمید، چیست؟

آخرین جمله‌ی قبل از آن را بخوانید.

سعی کنید جمله را به زبان خود بیان کنید.

بهترین کار وقتی بخشی از متن را نمی‌فهمید چیست؟

به خواندن ادامه دهید.

آن بخش از متن را یک بار دیگر بخوانید.

آموزش مهارتهای فراشناختی

1- قبل از شروع خواندن به تصاویر و عنوان متن نگاه کنید.

3- قبل از شروع خواندن درباره آن فکر کنید.

5- قبل از شروع خواندن نگاه موقتی به سراسر متن (نگاه سرسری به آن) بیندازید.

7- در حین خواندن تلاش کنید بفهمید کدام بخش اهمیت بیشتری دارا است.

9- در حین خواندن در مورد چگونگی ادامه آن فکر کنید.

11- اگر متوجه شدید که بخشی از متن را نفهمیده‌اید بررسی کنیدآیا کلمات دشوار و پیچیده در جای دیگر متن به خوبی توضیح داده شده‌اند.

13- اگر متوجه شوید که بخشی از متن را نفهمیده‌اید به خواندن ادامه دهید.

15- وقتی خواندن متن را تمام کردید، به این موضوع عمیقاً فکرکنید که چه چیزی از متن را یاد گرفته‌اید.

17- وقتی خواندن متن را تمام کردید به این موضوع عمیقاً فکرکنید که متن درباره‌ی چه موضوعی بوده است.

2- قبل از شروع خواندن سعی کنید بفهمید متن درباره چیست.

4- قبل از شروع خواندن پیش‌بینی کنید که متن درباره چیست.

6- در حین خواندن مرتباً بررسی کنیدکه آیا متن را فهمیده‌اید.

8- در حین خواندن به این موضوع فکر کنید که کدام بخش را بهتر خوانده اید.

10- اگر متوجه شدیدکه بخشی از متن را نفهمیده‌اید بررسی کنید آیا لغاتی در متن وجود داشته است که آنها را نفهمیده باشید.

12- اگر متوجه شدید که بخشی از متن را نفهمیده‌اید بخش‌های دشوارتر متن را یک بار دیگر مرور کنید.

14- وقتی خواند متن را تمام کردید به این موضوع عمیقاً فکر کنید که آیا متن را به خوبی فهمیده‌اید.

16- وقتی خواند متن را تمام کردید به این موضوع عمیقاً فکرکنید که آیا تعامل درستی با متن داشته‌اید.

نتایج

در این مطالعه تعداد 30 نفر از دانش‌آموزان دختر پایه‌ی سوم، مورد بررسی قرار گرفت که میانگین سنی آنها 5/8 سال بود و  برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از میانگین و انحراف استاندارد و برای تعیین اثربخشی روش‌های مداخله از تحلیل کوواریانس و مقایسه زوجی استفاده شد. از مفروضه‌های آزمون تحلیل کواریانس، شرط عادی بودن داده­ها و همسانی واریانس‌های گروه‌های آزمایش و گواه است.

جدول2. میانگین و انحراف معیار دو گروه آزمایش و کنترل  در آزمون خواندن

کنترل

آزمایش

گروه موقعیت

 

SD

M

SD

M

 

32/2

54/6

95/2

41/6

نمرات پیش آزمون

45/2

99/6

54/2

76/12

نمرات پس آزمون

71/2

59/6

32/2

98/11

نمرات پی‌گیری آزمون

 

نتایج جدول 2 میانگین و انحراف معیارگروه­های آزمایش و کنترل را در پیش آزمون، پس آزمون و پی‌گیری عملکرد خواندن نشان می‌دهد. بر طبق این نتایج میانگین گروه آزمایش پس از مداخله افزایش یافته است؛ این یافته نشان دهنده‌ی این موضوع است که مداخلات مؤثر بوده است و عملکرد خواندن دانش‌آموزان افزایش یافته است.

 

جدول3. نتایج آزمون تحلیل کواریانس تفاوت دو گروه کنترل وآزمایش در آزمون خواندن

موقعیت

شاخص آماری منابع

SS

df

Ms

F

P

Eta

توان آماری

پس آزمون

پیش آزمون

34/45

1

34/45

51/10

001/0

25/0

81/0

گروه

32/124

1

32/124

84/28

001/0

64/0

100/0

خطا

11/112

26

31/4

 

 

 

 

پیگیری

پیش آزمون

47/39

1

47/39

15/9

001/0

25/0

79/0

گروه

19/120

1

19/120

96/28

001/0

64/0

100/0

خطا

01/108

26

15/4

 

 

 

 

نتایج جدول 3 نشان می­دهد، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون به عنوان متغیر همپراش (کمکی)، آموزش برنامه دانش و مهارت فراشناخت منجر به تفاوت معنادار بین گروه آزمایش و کنترل در شده است(000/0>(p. میزان تأثیر64/0 بوده، یعنی 64 درصد واریانس پس آزمون مربوط به آموزش برنامه دانش و مهارت فراشناخت بوده است. به عبارت دیگر، 64 درصد اختلاف بین گروه آزمایش و گروه کنترل در پس آزمون ناشی از اعمال متغیر مستقل بوده است. همچنین توان آماری100 درصد می‌باشد. همان‌طورکه ملاحظه می‌کنید مجموع مجذورات بین گروهی نسبت به مجموع مجذورات درون گروهی(یا خطا) کم‌تر است؛ یعنی نشان می‌دهد که اثربخشی آموزش برنامه‌ی دانش و مهارت فراشناخت بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری خواندن مؤثر است.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش برنامه‌ی دانش و مهارت فراشناخت جاگر بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد برنامه‌ی آموزشی دانش و مهارت فراشناخت جاگر در مرحله پس‌آزمون و پی‌گیری بر بهبود عملکرد خواندن گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل اثر داشت. به عبارت دیگر، آموزش برنامه فراشناخت جاگر بر افزایش دانش و مهارت‌های دانش‌آموزان با ناتوانی عملکرد خواندن مؤثر بود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت: میزان تأثیر64/0 بوده؛ یعنی 64 درصد واریانس پس آزمون (بهبود عملکرد خواندن) مربوط به آموزش برنامه‌ی دانش و مهارت فراشناخت جاگر بوده است.

در تبیین این یافته می‌توان گفت: چون یکی از مشکلات دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن، نقص در دانش و مهارت فراشناخت است. روش جاگر به صورتی طراحی شده است که ابتدا دانش فراشناخت را به دانش‌آموز آموزش داده، سپس به مهارت‌های فراشناخت در خواندن متن آموزش داده می‌شود و سپس دانش‌آموز خواندن متن را تمرین می‌کند. در تبیینی دیگر در روش جاگر دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن یاد می‌گیرند که قبل از خواندن یک متن فکر کنند متن درباره چیست؟ هدف چیست؟ سپس درهنگام خواندن یک متن یاد می‌گیرند از متنی که می‌خوانند چه می‌فهمند؟ (یعنی بر متن خواندن همزمان نظارت می‌کنند) و در پایان خواندن نیز به خود بازخورد می‌دهند.

از این حیث می‌توان تبیین کرد که برنامه آموزشی جاگر، بر دانش و مهارت فراشناخت دانش‌آموزان و در نتیجه، بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری خواندن مؤثر می‌باشد. علاوه بر این روبین(1982؛ به نقل از تمرو و همکاران، 2010) بر این باور است که خواندن، یک فرایند پیچیده شناختی بوده، شامل مهارت‌های مختلفی است از جمله، درک مطلب، شناخت، دانش و مهارت‌های فراشناخت، که در صورتی مثمر ثمر خواهد بود که بین آن‌ها تعادلی برقرار باشد (یعقوبی، 1383؛ به نقل از هادیان و همکاران، 2012). بنابراین برنامه‌های آموزشی- درمانی متعددی به‌منظور افزایش مهارت­های فراشناختی دانش­آموزان طراحی‌شده است. ازجمله مداخلات راهبردهای فراشناختی SQ4R و SQ3R (فعال تفکرمدارانه) که رابینسون ابداع کرده است و توسط واندر (1996)، غباری بناب و راقبیان(1387) و غباری بناب و همکاران(1391) به کار برده شده است.

ضمناً پژوهش‌های زیادی در زمینه­ی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر افزایش درک مطلب کودکان در ایران و در خارج از ایران صورت گرفته که بیانگر مؤثر بودن این راهبردها می­باشد (برای مثال اکین‌چی، 1380؛ غباری‌بناب و راقبیان، 1387؛ سن، 2009؛ مرادی، 1382). در پژوهشی غباری‌بناب و راقبیان (1387) تأثیر آموزش دو روش SQ4R و SQ3R (فعال تفکرمدارانه) و خود نظارتی را بر درک مطلب و خواندن دانش‌آموزان عادی بررسی کردند.  نتایج پژوهش آن‌ها نشان‌داد که آموزش راهبردهای فراشناختی ذکرشده، درک مطلب دانش‌آموزان را به‌طور معنی‌داری افزایش می­دهد. سن(2009) در پژوهشی آزمایشی ارتباط بین استفاده از راهبردهای فراشناختی و درک مطلب خواندن را مورد بررسی قرار داد. راهبردهای استفاده شده برای آموزش دانش‌آموزان در این تحقیق، پیداکردن ایده‌ی اصلی متن و حدس زدن قسمت آخر متن بود. نتایج این تحقیق که بر روی دانش‌آموزان پایه‌ی پنجم ابتدایی انجام شد، نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی در افزایش میزان درک مطلب دانش‌آموزان مؤثر است. در پژوهشی دیگر لک‌زاده(1378) تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی(پس ختام) بر درک مطلب، سرعت یادگیری و عملکرد خواندن دانش‌آموزان دختر پایه­ی اول دبیرستان را مورد بررسی قرار داد. نتایج پژوهش او نشان داد که آموزش راهبرد پس­ختام بر توانایی درک مطلب، سرعت یادگیری و عملکرد خواندن تأثیر مثبتی دارد. یعقوبی (1383) تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی را بر بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان پسر بررسی کرد. یافته­های پژوهش بیانگر این‌بود که آموزش راهبردهای فراشناختی تأثیر مثبت معنی‌داری بر اصلاح اشکالات خواندن آزمودنی‌های گروه آزمایش در هر دو پایه ی چهارم و پنجم ابتدایی دارد.

با این‌حال همان‌طورکه از نتایج، استنباط می‌شود در برنامه‌های آموزش راهبردهای فراشناختی، مهارت‌هایی به دانش‌آموزان آموخته می‌شود، از جمله این‌که درباره‌ی موضوع مورد مطالعه بیندیشند؛ پیش‌بینی‌های خود را اصلاح کنند؛ بر توجه و دقت خود کنترل داشته و بتوانند آنها را بر موضوع مورد مطالعه‌ی خود متمرکز نمایند، مسئله‌ی حقیقی را تشخیص دهند و آن را برای خود تعریف و تحدید نمایند. در صورت ارتکاب اشتباه، کانون توجه خود را تغییر داده، جلوی اشتباهات خود را بگیرند و آن را اصلاح کنند، مفاهیم را با ساخت‌های دانش موجود خود ربط دهند، از خود سؤال کنند، اطلاعات مهم متن یا تکلیف را از موارد نامربوط جدا کرده، تلاش خود را مصروف آن کنند، روابط موجود بین عناصر مشاهده شده را شناسایی کنند؛ هنگام خواندن و مسئله‌گشایی از قدرت تجسم خویش بهره گیرند. از آن‌جایی که امروزه شماری از کودکان که از سوی مدارس ابتدایی به مراکز درمانی ارجاع داده می‌شوند؛ نارساخوان هستند و پی بردن به عوامل اختلال‌ها و همچنین اختلالات همراه با نارساخوانی(مانند اختلال ریاضی و املا) به درک بهتر و مداخله‌ی مناسب‌تر کمک می‌کند. از این رو پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، تأثیر بهبود عملکرد خواندن در سایر حیطه‌ها از جمله مشکلات املا و ریاضی نیز بررسی گردد و طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ی ترکیبی مؤثر بر خواندن و مشکلات همزمان نیز مورد پژوهش قرار گیرد. از محدودیت‌های پژوهش حاضر این است که این پژوهش صرفاً در پایه‌ی سوم ابتدایی صورت گرفته؛ لذا در تعمیم نتایج به سایر پایه‌های تحصیلی و مقاطع دیگر باید احتیاط لازم صورت پذیرد. از دیگر محدودیت‌های این پژوهش، استفاده از یک ابزار اندازه‌گیری و مورد توجه قرار ندادن سایر ابزارهای خواندن بود. با توجه به نتایج به‌دست آمده به مربیان، درمانگران و روان‌شناسان پیشنهاد می‌شود مشکلات یادگیری و به‌ویژه توجه به نارساخوانی را در برنامه‌های مداخلاتی مورد توجه قرار داده، براساس نتایج تحقیقات، روش‌های اثربخش را به کار گیرند. همچنین با توجه به این‌که این مداخله‌ی آموزشی منجر به افزایش دانش و مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان می‌شود، لذا پیشنهاد می‌شود اثربخشی این روش آموزشی را در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان عادی مورد بررسی قرار دهند.


[1]. learning disabilities

[2]. neuro cognitive

[3]. Gartland & Strosnider

[4]. dyslexia

[5]. Sadock & Sadock

[6]. Chan, Ho, Tsang, Lee & Chang

[7]. Well-being

[8]. Lovio, Halttunen, Lyytinen, Naatanen & Kujala

[9]. Pakadannaya, Devi, Zaveria, Chengappa & Jyotsna Vaid

[10]. Sahari & Johari

[11]. Larry

[12]. Semrud-klikeman

[13].Metacognition

[14]. McCloskey & Lennon

[15]. Wong

[16]. Rubin

[17]. Temur, Kargm, Saadet & Bayar

[18]. Larkin

[19]. Flavell

[20]. Jager, Jansen & Reezigt

[21]. knowledge

[22]. Skills

[23]. Borkowski & Thorpe

[24]. Paris  & Oka

[25]. Panaoura & Philippou

[26]. awareness

[27]. evaluation

[28]. regulation

[29]. Noushad

[30]. self-regulated learning

[31]. Efklides

[32]. Kleitman & Gibson

[33]. Ehri

[34]. Aarnoutse & Van Leeuwe

[35]. Aksan & kisak

[36]. meta cognition

[37]. Montgue

[38]. Desoete,Roeyers & Buysse

[39]. Coutinho

[40]. Camahalan

[41]. Sen

[42]. Pilten & Yener

[43]. Aboras, Elbanna, Rania Mohamed Abdou & Salama

[44]. metacognitive strategies

[45]. Wander

[46]. Gage & Borliner

[47]. Reading Test

[48]. Ekvall

[49]. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-IV)

References

منابع
اکین چی، شهرزاد (1380). بررسیتأثیرراهبردهایفراشناختیپسختامبردرکمطلبخواندنو سرعتیادگیریدانش‌آموزانپایه یاولدبیرستان. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
بدیعیان، سرور (1375). بررسی شیوع اختلال خواندن و نوشتن در دبستان‌های دو زبانه و تک زبانه در منطقه فریدن. پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد خوراسگان.
پورطاهریان، زبیده؛ خسروی، معصومه و محمدی‌فر، محمدعلی‌(1393). نقش راهبردهای فراشناختی و عادت‌های مطالعه در انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر. روان‌شناسی مدرسه، 3(1)، 36-22.
زینی وند، مریم(1387).  مقایسه‌ی اثربخشیروش‌هایچندحسیفرنالدواورتونبرعملکردخواندن دانش‌آموزاننارساخوانپایه‌ی سوم ابتدایی شهراصفهان. پایان‌نامه‌ی کارشناسی‌ارشد، دانشگاه اصفهان.
سادوک، بنجامین و سادوک، ویرجینیا (2007).خلاصه روان‌پزشکی(علوم رفتاری –روان‌پزشکی). ترجمه‌ی پورافکاری، نصرت الله (1386). چاپ سوم. تهران: انتشارات شهر آب.
صداقتی، لیلا؛ فروغی، رقیه؛ شفیعی، بیژن و مراثی، محمدرضا (1389). بررسی میزان شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان طبیعی پایه اول تا پنجم دبستان‌های اصفهان، فصل‌نامه‌ی شنوایی‌شناسی، 19(1)، 8-1.
عابدی، احمد (1389). یادگیری چگونه یاد گرفتن(مهارت‌های شناختی و فراشناختی یادگیری). اصفهان: انتشارات برترین اندیشه.
عابدی، احمد؛ قادری، مریم؛ شوشتری، م‍ژگان و گلشنی، فرشته (1391). اثربخشی آموزش برنامه فراشناخت پانورا و فیلیپو بر عملکرد حل مسئله و دانش مهارت فراشناخت دانش‌آموزان با نارسایی ویژه در ریاضی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی، 5 (2) ، 145-126.
عابدی، محمد رضا؛ صادقی، احمد و ربیعی، محمد (1388). راهنمای اجرا و نمره‌گذاری مقیاس هوشی وکسلر کودکان چهار(WISC-IV). اصفهان: انتشارات نوشته.
عریضی، حمید رضا؛ عابدی، احمد؛ تاجی، مریم (1384). رابطه بین توانایی شمارش، توجه بصری، درک شنیداری و دانش فراشناختی با شایستگی ریاضی در کودکان 5 تا 6 ساله. مجله‌ی علمی- پژوهشی نوآوری‌های آموزشی، 13(1)، 15-10.
غباری بناب، باقر و راقبیان، رویا (1387).تأثیر آموزش دو راهبرد فراشناختی، SQP4R و خود نظارتی، بر درک مطلب خواندن دانش‌آموزان پسر پایه‌ی دوم راهنمایی. مجله‌یروان‌شناسی و علوم‌تربیتی، 38(4)، 78-67.
غباری‌بناب، باقر؛ افروز، غلامعلی؛ حسن‌زاد، سعید؛ بخشی، جعفر و پیرزادی، حجت (1391). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی فعال تفکرمدارانه و خود نظارتی بر درک مطلب دانش‌آموزان با مشکلات خواندن. مجله‌یناتوانی‌هاییادگیری، 1 (2)، 97-77 .
فولادچنگ، محبوبه (1384). بررسی تأثیر آموزش فراشناخت بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصل‌نامه‌ی نوآوری‌های آموزشی، 14، 162-149.
کرمی، جهانگیر؛ زکایی، علی و رستمی، سمیرا (1391). نقش باورهای فراشناخت و خودکارآمدی در پیش‌بینی هراس اجتماعی دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه شهر کرمانشاه. روان‌شناسی مدرسه، 1(1)، 75-62.
گیج، ان، ال و برلاینر، دی، سی (1984). روان‌شناسی تربیتی. ترجمه‌ی غلامرضا خوی‌نژاد و همکاران (1374). مشهد: نشر پاژ.
لک‌زاده، کبری (1387). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی (پس‌ختام، SQ4R)، بر درک مطلب، سرعت یادگیری و عملکرد خواندن دانش‌آموزان دختر پایه اول دبیرستان. پایان‌نامه‌ی کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی.
مرادی، هوشنگ (1382).بررسیتأثیرآموزشروشپس ختامبرعملکردحلمسئلهودرکمطلب خواندندردانش‌آموزانپسرپایه‌یسومراهنماییشهریار. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تهران.
مرادیان، زهرا؛ مشهدی، علی؛ آقامحمدیان‌شعرباف، حمیدرضا و اصغری‌نکاح، سیدمحسن (1393). اثربخشی قصه‌درمانی مبتنی بر کنش‌های اجرایی بر بهبود بازداری و برنامه‌ریزی سازمان‌دهی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ فزون‌کنشی. روان‌شناسی مدرسه، 3(2)، 204-186.
میکائیلی، نیلوفر؛ پاکپور، فریدون و گنجی، مسعود (1391). مقایسه‌ی باورهای فراشناختی در دانش‌آموزان تیزهوش و عادی. روان‌شناسی مدرسه، 1(2)، 113-104.
میلانی فر، بهروز (1385). روانشناسیکودکانونوجواناناستثنایی. تهران: نشر قومس.
یعقوبی، ابوالقاسم (1383).تأثیرآموزشراهبردهایفراشناختیبربهبودعملکردخواندندانش‌آموزان نارساخوان پسر پایه‌های چهارم و پنجم ابتدایی شهر همدان. پایان‌نامه‌ی دکتری، دانشگاه علامه ‌طباطبایی
یوسف‌زاده، محمدرضا؛ یعقوبی، ابوالقاسم و رشیدی، معصومه (1391). تأثیر آموزش مهارت‌های فراشناختی بر خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر دوره‌ی متوسطه. روان‌شناسی مدرسه، 1(3)، 133-118.
Aarnoutse,  C. A. J. & Van Leeuwe,  J. F. J. (2000). Development of poor and better readers during the primary school. Educational Research and Evaluation, 6(3), 251–278.
Aboras, Y. A., Elbanna, M. M., Rania Mohamed Abdou, R. M., & Salama, H. M. (2012). Development of a remediation program for Egyptian dyslexic children. Alexandria Journal of Medicine, 48(4), 147–154.
Aksan, N. & Kisac, B. (2009). A descriptive study: Reading comprehension and cognitive awareness skills. Procedia Social and Behavioral Sciences 1(7), 834–837.
Borkowski, J. G. & Thorpe, P. K. (1994). Self-regulation andmotivation: A life-span perspective on underachievement. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.),Self-regulation of learning and performance,45-73. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.
Camahalan, G. (2006). Effects of metacognitive reading program on the reaching achievement and metacognitive strategies of students with cases of dyslexia. Reading Improvement. A Journal Devoted to the Teaching of Reading, 43(2), 77-93.
Chan, D., Ho, C. S., Tsang, S., Lee, S. H., & Chang, K. H. (2007).Prevalence, gender ratio and gender differences in reading related cognitive abilities among Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Educational Studies, 33(4), 249-265.
Coutinho, S. (2008). Self-Efficacy Meta cognition and performance. North American Journal of psychololgy, 10(1), 165-172.
Desoete, A., Roeyers, H., & Buysse, A. (2001). Meta cognition and Mathematical problem-solving in grade3. Journal of learning disabilities, 34(5).435-449.
Ehri, L. (2005). Learning to Read Words:Theory, Findings, and Issues. SCIENTIFIC STUDIES OF READING, 9(2), 167–188.
Gartland. D., & Strosnider, R. (2007). Learning disabilities and young children Identification and intervention. Learn Disabil Quay, 30(1), 63-72.
Haddadian,  F. ,  Alipour, v., Majidi, A. , & Maleki, H. (2012). The effectiveness of self-instruction technique on improvement of reading performance and reduction of Anxiety in primary school students with Dyslexia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 5366 – 5370.
 Jager, B.,  Jansen, M., & Reezigt, G. (2005). The Development of Metacognition in Primary School Learning Environments. School Effectiveness and School Improvement, 16(2), 179-196.
Kleitman, S., & Gibson, J. (2011). Metacognitive beliefs, self-confidence and primary learning environment of sixth grade students. Learning and Individual Differences 21, 728–735.
Larkin, Sh. (2009). Socially mediated metacognition and learning to write. Thinking Skills and Creativity 4, 149–159.
Larry, J. S. (2001). Static balance and developmental coordination disorder. journal of Human Movement Science, 22(4),527-548.
 Lovio, R., Halttunen, A., Lyytinen, H., Näätänen, R., & Kujala, T. (2012). Reading skill and neural processing accuracy improvement after a 3-hour intervention in preschoolers with difficulties in reading-related skills. Brain research, 1448, 42-55.
McCloskey, G. & Lennon, L. (2009). Applying an Executive Function Framework in Educational Therapy. In M. Ficksman & J.U. Adelizzi (Eds). Clinical Practice of Educational Therapy: A Teaching Model. New York: Routledge Press.
montague, M. (1997). Self-regulation and mathematics instruction. learning disabilities research practice,22(1), 75-83.
Noushad, P.  (2008). Cognitions about cognitions: The theory of met cognition. On line submission, 1-16.
Pakadannaya, P., Devi, M., Zaveria, S., Chengappa, K. & Jyotsna Vaid. (2002). Directional scaning effect and stenght of reading habit in picture naming and recall. Brain and Cognition. 48,4 84-490
Panoura, A. &  Philippou, G. (2007). The developmental change of young pupils, Meta cognitive ability in mathematics in relation to their cognitive abilities. Cognitive development, 22, 149-164.
Paris, S. G. & Oka, E. R. (1986). Children’s reading strategies, metacognition, and motivation. Developmental Review, 6(1), 25–56.
Pilten, P. & Yener, D. (2010). Evaluation of metacognitive knowledge of 5th grade primary  school students related to non-routine mathematical problems. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(3), 1332-1337.
 Sahari, S. H. & Johari, A. (2012). Improvising Reading Classes and Classroom Environment for Children with Reading Difficulties and Dyslexia Symptoms. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 38, 100 – 107.
Semrud-clikeman, M. ) 2005(. Neuropsychological Aspects for Evaluating Disabilities. J Learn Disabili, (38), 563-568.
Sen, H. S. (2009). The relationship between the uses of met cognitive strategies and reading Comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences,1, 2301–2305.
Temur, T., Kargm, T., Saadet, A. B., & Bayar, V. (2010). Metacognitive awareness of grades 6, 7 and 8 students in reading Process. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 4193–4199.
Wander, D .C. (1996). The effectiveness of modified SQ3R study strategies for studying content area texts in upper elementary school .A dissertation submitted to the faculty of the University of Miami in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of education.
Wong, B. (1991).The relevance of metacognition to learning disabilities. S-Diego: Acad Press; 232-261.
 
Journal of Learning Disabilities
Volume 4, Issue 2 - Serial Number 2
March 2015
Pages 100-120

Files

Share

How to cite

Statistics