Document Type : Research Paper
Authors
1 Corresponding author: M. A. Student of Psychology, Uneversity of Mohaghegh Ardabili.
2 Associate Professor of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili
3 . Assistant Professor of Psychology, University of Salman Farsi Kazeroon, Shiraz.
Abstract
Keywords
مقدمه
اختلال یادگیری خاص[1] عبارت است از اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روان‌شناختی که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری ایجاد مشکل کرده و ممکن است به‌صورت توانایی ناقص در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن کلمات یا محاسبات ریاضی، ظاهر گردد. این اصطلاح حالت‌هایی همچون معلولیت‌های ادراکی[2] آسیب مغزی، بدکاری جزئی مغزی[3]، خوانش پریشی[4] و زبان پریشی رشدی[5] را دربرمی‌گیرد اما کودکانی را که بدواً درنتیجه معلولیت‌های دیداری، شنیداری یا حرکتی، یا عقب‌ماندگی ذهنی، یا اختلال هیجانی یا محرومیت‌های اقتصادی، فرهنگی یا محیطی دچار ناتوانیهای یادگیری شده‌اند، شامل نمی‌شود (گورمن[6]، ترجمه نریمانی و نورانی دگرماندرق، 2003). در DSM-5 اختلال یادگیری به اختلال یادگیری خاص تغییر نام داده است و اختلال خواندن، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی که هر یک قبلاً یک اختلال مستقل و مجزا محسوب می‌شدند اکنون به‌عنوان یک مشخص‌کننده در اختلال یادگیری خاص گنجانده‌شده است (گنجی، 2013).
یکی از متغیرهایی که در دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص مشاهده می‌شود، اهمالکاری تحصیلی[7] میباشد. اهمالکاری ازنظر روان‌شناسی یعنی به آینده محول کردن کاری که تصمیم به اجرای آن گرفته‌ایم (الیس و نیل[8]، 2003). فراری[9] (1995) نیز بر این باور است که تأخیر هدفمندانه و دائمی در آغاز و تکمیل تکالیف تا حد تجربه احساس ناراحتی، اهمالکاری نامیده می‌شود. اهمالکاری با توجه به پیچیدگی و مؤلفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری آن ابعاد و تظاهرات گوناگونی دارد؛ نوع رایج تعلل‌ورزی تحصیلی در دانشآموزان به تأخیر انداختن آغاز یک تکلیف واگذار شده و برنامه‌ریزی در شروع و عصبانیت در زمان اتمام آن است (بدری‌گرگری، فتحی‌آذر و محمدی، 1393). اهمالکاری،برایتوصیفاقدامبهانجامعملیکهبه‌صورتغیرضروریبهتأخیرافتاده است،بهکارمی‌رودودر نهایتزمانیتمایلبهتکمیلآنکاردرفردبهوجودمی‌آیدکهازنظر هیجانیاحساسناراحتیکند (سولومونوراثبلوم[10]، 1994). اینواژه،ازاینطریقکهفردی درذهنخودفرضیاعزمبهپایانرساندنکاریرادارد،ولیدراتمامآندرزمانموردانتظار ودلخواهخوددچارشکستمی‌شود،شناختهمی‌شود (سنکال، کستنر ووالرند[11]، 1995). اهمالکاری از یک سو بیانگر خود نظم‌جویی دانشآموزان و از سوی دیگر، رفتار ناسازگارانه و راهبرد دفاعی غیرمؤثری است که افراد برای پرهیز از شکست، حفظ عزت‌نفس و ارزش شخصی از آن بهره می‌جویند و پیامد مفیدی برای افراد مسامحه‌کار ندارد (رستم‌اوغلی، موسی‌زاده، رضازاده و رستم‌اوغلی، 1392). سولومونو راثبلوم (1984) اهمال‌کاریتحصیلیرادربهتأخیرانداختنوظایف تحصیلیتعریفمی‌کنند. اینوظایفشاملآمادهشدنبرایامتحان،آمادهکردنمقالاتدر طولنیمسالتحصیلی،اموراداریمربوطبهمدرسهوحضورمستمردرکلاس‌هامی‌باشد. دانش‌آموزاناهمال‌کارآمادگیبرایامتحانرابهشب‌پایانیموکولمی‌کنندودر نتیجهدر زمانامتحاناضطرابشدیدیراتجربهمی‌کنند.اهمال‌کاریموجبدرجاتبالاییاز اضطرابوافسردگیدردانش‌آموزمی‌شودوعزت‌نفساوراپایینمی‌آورد (لای[12]، 1992؛ لایوشونبرگ[13]، 1993؛ لایوسیلورمن[14]، 1996). درنتیجه،گزارش‌هاییکهخود دانش‌آموزانازاهمال‌کاری‌شانمی‌کنندرابطه‌یمنفیمعناداریراباعملکردتحصیلیآن‌ها نشانمی‌دهد (بسویک[15]ورثبلوم، 1988). طی پژوهش‌های متعدد، پیامدها و نیز دلایل متعددی برای اهمالکاری ذکرشده است: ازجمله این پیامدهای زیان‌بار، می‌توان به گرفتن نمره‌های پایین کلاسی، انصراف از تحصیل (استیل[16]، 2002) استرس و نگرانی (ویلیامز، استارک و فاستر[17]، 2008) خواب ناسالم و آشفته، برنامه غذایی و عادات ورزشی نامناسب (سیرویس و پایچیل[18]، 2002) اضطراب دائمی و افسردگی (دویت و اسکوونبرگ[19]، 2002) اعتمادبه‌نفس پایین (استیل، 2007) اشاره کرد.به‌طورکلیپژوهش‌هایانجام‌شدهدراینزمینه نشانمی‌دهندکهافراداهمال‌کار،انگیزهموفقیتکمتریدارند (لوم، 1960؛ بهنقلازاستیل، 2007). سولومونوراثبلوم (1984) بیانمی‌کنندکه اگرچهدانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری دلایلمتعددیبرایاهمال‌کاریمی‌آورند،اکثریتدلایلآن‌هامربوطبه ترسازشکست (شاملاضطرابدرعملکرد،کمال‌گراییوکمبوداعتمادبه‌نفس)است. بورکاویوئن (1982) درپژوهشیذکرمی‌کنندکهاهمال‌کاران،عموماً تمایلدارندپیامدهایعملشانرانشأت‌گرفته ازکاستی‌هایخودبدانند (بهنقلاز سنکال و همکاران، 1995)؛ اماازنظراینپژوهشگران، اهمال‌کاریراهیبرایبیانتعارض‌هایدرونیو حفظعزت‌نفسدربرابرآسیب‌پذیریاست. والـش و اوگومبـا-آگونـوبی[20] (2002) نـشان دادنـد کـه کمال‌گرایی درون شخـصی، ویژگیهای اضطرابی و تعلـل ورزی پیش‌بینی کننده‌های خـوبی بـرای اخـتلال یادگیری خاص و اضـطراب در ریاضیات میباشند. نتایج پژوهش حیدری(2010) نیزرابطهمنفیومعناداراهمال‌کاریبا موفقیتتحصیلی در این دانش‌آموزانرانشان می‌دهد. همچنین مطیعی، حیدری، السادات صادقی (2012)نیز در پژوهش خود نشان دادند که مؤلفه‌های خودتنظیمی، اهمالکاری تحصیلی را در دانشآموزان پایه اول دبیرستان را پیش‌بینی میکند.
یکی دیگر از عواملی که احتمالاً با اختلال یادگیری خاص مرتبط است، سرزندگی تحصیلی[21] میباشد. سرزندگی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های بهزیستی ذهنی در بسیاری از نظام‌های پژوهشی مطرح میباشد. وقتی فردی کاری را به‌طور خودجوش انجام می‌دهد نه‌تنها احساس خستگی و ناامیدی به او دست نمی‌دهد، بلکه احساس میکند انرژی و نیروی او افزایش یافته است. به‌طورکلی حس درونی سرزندگی شاخص معنی‌دار سلامت ذهنی است (دویجن[22] و همکاران، 2011؛ سولبرگ، هوپکینز، اوماندن و هالواری[23]، 2012). سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانعی که در عرصه‌ی مداوم و جاری تحصیلی، تجربه می‌شوند؛ اشاره دارد (پوتواین، کونورس، سیمز، وداگلاس اُسبورن[24]، 2011). مارتین و مارش[25] (2008) تصریح کردند که سؤالات چالش‌برانگیزی وجود دارند که در زمینه‌ی تحصیلی نیاز به توجه دارند. مدارس و دیگر محیط‌های آموزشی مکان‌هایی هستند که در آنها چالش‌های تحصیلی، موانع و فشارها، حقیقت پایدار زندگی تحصیلی هستند و پژوهش‌های انجام‌شده به‌طور واضح این امر را حمایت می‌کنند (به‌عنوان‌مثال، فین و راک[26]، 1998؛ گنزالز و پادیلا[27]، 1997؛ اوراستریت و براون[28]، 1999؛ مارتین و مارش، 2006، 2008). بی‌علاقگی، خستگی و فرسودگی تحصیلی (به عنوان نقطه مقابل سرزندگی تحصیلی) رابطه‌ی معکوسی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دارد (میکائیلی، افروز و قلیزاده، 1391). سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی را در چارچوب زمینه‌ی روان‌شناسی مثبت منعکس میکند. بنابراین، سرزندگی تحصیلی یکی از شاخصهای مهم که بر تربیت و یادگیری ثمربخش و موفقیت‌آمیز فرد تأثیر میگذارد و در آنجا لیاقت‌ها و توانایی‌ها به بار می‌نشیند و پیشرفت‌های علمی حاصل می‌شود؛ اما در زندگی روزانه‌ی تحصیلی، دانشآموزان با انواع چالش‌ها، موانع و فشارهای خاص این دوره (ازجمله نمرات ضعیف، سطوح استرس، تهدید اعتماد به نفس درنتیجه‌ی عملکرد، کاهش انگیزش و تعامل و...) مواجه می‌شوند. برخی از دانشآموزان در برخورد با این موانع و چالش‌ها موفق عمل می‌کنند، اما گروه دیگری از دانشآموزان در این زمینه ناموفق هستند تحقیقات نشان میدهند به دلیل مواجهه بیشتر دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص با چالش‌های مختلف ازجمله تجارب آسیبزای فردی، فقدان آمادگی تحصیلی، یا تعلق به جوامع در معرض خطر، لذا نحوه پاسخ‌دهی این دانشآموزان به این چالش‌ها بر سطح انگیزش، پشتکار و تلاش تحصیلی آنها تأثیر میگذارد، بنابراین سطح تاب‌آوری و سرزندگی آنها میتواند به‌عنوان یک متغیر واسطهای نقش مهمی ایفا کند (بن و اتون[29]، 2001). همچنین پژوهش‌های مختلف نشان دادند که دانشآموزان با مشکلات یادگیری خاص نرخ بالاتری از مشکلات تحصیلی، عاطفی و اجتماعی را نسبت به کودکان عادی دارا میباشند. (فریلیچ و شچمن[30]، 2010؛ آیورباچ، گروس تیشور، منور و شالو[31]، 2008). سیادتیان، عطایی و قمرانی (2015) نیز در پژوهش خود نشان دادند که سرزندگی در دانشآموزان دارای مشکلات شنوایی پایینتر از گروه عادی است.
درمجموع، باتوجه به نقش متغیرهای اهمالکاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در تداوم مشکلات اختلال یادگیری، همچنین تحقیقات بسیار معدود در زمینه متغیرهای مورد مطالعه در دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص، خلأهای پژوهشی در این زمینه و استفاده از نتایج این پژوهش در زمینه آسیب‌شناسی افراد دارای اختلال یادگیری خاص از ضرورت‌های مهم این مطالعه است؛ بنابراین هدف پژوهش حاضر مقایسه اهمالکاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص میباشد.
روش
این پژوهش از نوع علَی- مقایسهای است.
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشآموزان پسر کلاس پنجم ابتدایی مدارس شهر اردبیل در سال 1393 تشکیل میدهند. برای انتخاب نمونه، در مرحله اول 300 دانش‌آموز به‌صورت نمونه‌گیری خوشهای چندمرحلهای از بین دانشآموزان 5 مدرسه (از هر مدرسه 2 کلاس) انتخاب و تمام اعضای آن کلاس با استفاده از آزمونهای استاندارد شده حساب یا آزمون پیشرفت تحصیلی، آزمون ریاضی کیمت و آزمون تشخیص اختلالات خواندن ([32]DTRD) و آزمون اختلال نوشتن، مورد ارزیابی و سپس موارد مشکوک به اختلال یادگیری خاص مورد مصاحبه بالینی قرار گرفتند و در نهایت به‌منظور آنکه دانشآموزان انتخاب‌شده دارای ناتوانیهای ذهنی نباشند، از نمره هوشی آزمون ریون استفاده شد و دانش‌آموزانی که بهره هوشی پایینتر از 90 داشتند از نمونه پژوهش حذف شدند. در نهایت 69 نفر به‌عنوان افراد دارای اختلال یادگیری خاص با استفاده از ابزارهای مذکور شناسایی شدند و از میان آنها 30 نفر به‌صورت تصادفی به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند همچنین 30 نفر از دانشآموزان این مدارس نیز به شیوه همتاسازی بر اساس سن، تحصیلات و وضعیت اقتصادی انتخاب شدند. در پژوهش حاضر جهت جمع‌آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده‌شده است:
مصاحبه بالینی ساختاریافته بر اساس علائم مندرج در[33]DSM-5: در این پژوهش برای تشخیص علائم اختلالات یادگیری خاص و مشخص‌کننده‌های آن، از مصاحبه بالینی ساختاریافته بر اساس علائم توصیف‌شده برای این اختلال طبق DSM-5 استفاده شد.
آزمون اختلال در خواندن[34]: این آزمون توسط شفیعی، توکل، علینیا، مراثی، صداقتی و فروغی (2008) ساخته شده است. بدنه‌ی اصلی آزمون در هر پایه مرکب از یک متن صدکلمه‌ای و چهار سؤال درک مطلب است که توسط کارشناس ارشد و کارشناسان آسیب‌شناسی گفتار و زبان به‌دقت کنترل‌شده است. این آزمون بر روی 200 دانش‌آموز دختر و پسر در تمام پایه‌های اول تا پنجم مقطع ابتدایی و مجموعاً 1000 دانش‌آموز که به‌صورت تصادفی از کلیه نواحی پنج‌گانه شهر اصفهان انتخاب شده بودند، معیار شده است. به‌علاوه آزمون روی دو گروه نارساخوان و عادی اجرا گردیده است. یافته‌های این مطالعه نشان داد که همبستگی نمرات دقت و سرعت خواندن با نمره کل آزمون بالا بوده است. اعتبار آزمون با معیار آلفای کرونباخ 77/0 گزارش شده است و تفاوت میانگین دو گروه مبتلا و غیر مبتلا به اختلال خواندن معنی‌دار بود (01/0>p). این آزمون به‌عنوان یکی از ابزارهای مفید در تشخیص غربالی و سریع نارساخوانی دانشآموزان پایه‌های اول تا پنجم کاربرد دارد.
آزمونریاضیکیمت[35]: آزمون ریاضی کیمت توسط کنولی[36] (1988) هنجاریابی شده است. این آزمون به منظور تعیین نقاط قوت و ضعف دانشآموزان در حوزههای مختلف ریاضی به کار میرود. ضریب پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 80/0 به دست آمده است (اسماعیلی و هومن، 2002). از این آزمون به منظور شناسایی دانشآموزان دارای اختلال ریاضی استفاده شد.
آزمون بیان نوشتاری: در این پژوهش از آزمونهای املا که توسط فلاح چای (1994) تهیه و اعتباریابی شده، استفاده شده است. روایی این آزمون‌ها را متقاضیان و معلمان مجرب تائید کرده‌اند و پایایی آن با روش پایایی مصححان 91/0 الی 95/0 برآورد شده است.
آزمون هوشی ریون[37]: این آزمون توسط ریون (1962؛ به نقل از سید عباس زاده، گنجی و شیرزاد، 2004) در انگلستان برای اندازهگیری هوش در گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته‌شده است و دارای 60 آیتم (5 سری 12 تایی) میباشد. ضریب همسانی درونی این آزمون با میانگین 90/0 و ضریب پایایی بازآزمایی با میانگین 82/0 گزارش شده است. همبستگی این آزمون با آزمونهای هوشی وکسلر، استنفورد- بینه، مازهای پروتئوس و آدمک گودیناف در دامنهای از 40/0 تا 75/0 به‌دست‌آمده است. میزان همبستگی آن با آزمونهای غیرکلامی بیشتر گزارش‌شده است. در این پژوهش ملاک انتخاب افراد نمره هوشبهر 90 و به بالا بود.
مقیاس اهمال‌کاریتحصیلی[38]: اینمقیاسراسولومونوراثبلوم (1984) ساختهوآنرامقیاساهمال‌کاریتحصیلینام نهادند.مقیاسارزیابیاهمال‌کاریتحصیلیدارای27گویهمی‌باشدکهسهمؤلفهراموردبررسیقرارمی‌دهد:مؤلفه‌یاول،آمادهشدنبرایامتحانات؛شامل 8سؤالمی‌باشد. مؤلفه‌یدوم، آمادهشدنبرایتکالیفمی‌باشدوشامل11گویهمی‌باشدومؤلفه‌یسوم،آمادهشدنبرای مقاله‌هایپایان‌ترممی‌باشدکهشامل8گویهاست.درمؤلفه‌یسوم،سؤالاتمربوطبهمقاله‌های پایان‌ترم،به‌صورتتکالیفتحقیقیوپژوهش‌هایکلاسیبرایدانش‌آموزانایرانیدر نظر گرفته شد واینگزینهبرایپاسخ‌دهندگانبهاینمقیاستوضیحدادهشد.نحوهپاسخ‌دهیبهگویه‌هابه اینصورتاستکهپاسخ‌دهندگانمیزانموافقتخودراباهرگویهباانتخابیکیاز گزینه‌های به‌ندرت،بعضی‌اوقات، اکثر اوقات وهمیشه نشان میدهند. همچنیندراینمقیاسگویه‌های2-4-6-11-15-16-21-23-25 به‌صورتمعکوس نمره‌گذاریمی‌شوند. درپژوهش مطیعیو همکاران (2012) پایاییآزمونبه روشآلفایکرونباخ 86/0 بهدستآمدهاست.
پرسش‌نامهیسرزندگیتحصیلی[39]: دهقانی‌زاده و حسین‌چاری (2012) پرسشنامه‌ی سرزندگی تحصیلی را با الگوگیری از مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (2006) که دارای 4 گویه است، توسعه دادند و برای اجرای مقدماتی و رفع نقیصه‌ها، این گویهها بر روی گروهی از دانشآموزان (30 پسر و 30 دختر) دبیرستانی شهرستان مهریز، اجرا کردند. پس از اجرای این گویهها نسخهی نهایی مورد بازنویسی قرار گرفت، که حاصل بازنویسی 10 گویه بود. سپس گویههای مذکور در یک مطالعه‌ی مقدماتی مجدداً روی نمونه‌ای شامل 186 نفر از دانشآموزان دبیرستان، اجرا و خصوصیات روان‌سنجی آن بررسی شد. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که ضرایب آلفای کرونباخ به دست آمده برابر با 80/0 و ضریب بازآزمایی برابر با 73/0 بود.
روش اجرا: پس از کسب مجوز از آموزش و پرورش شهرستان اردبیل و جلب رضایت آزمودنی‌ها و نیز شناسایی مدارس مربوطه، ابتدا هدف تحقیق برای دانشآموزان بیان شد و پرسش‌نامهها در اختیار آنها قرار گرفت و از آنها خواسته شد که به‌دقت سؤالات را بخوانند و پاسخهای موردنظر را متناسب با ویژگیهای خود انتخاب نمایند و سؤالی را تا حد امکان بی‌جواب نگذارند. اطلاعات به‌صورت فردی و در مدارس مربوطه جمع‌آوری شد. سرانجام، داده‌های جمع‌آوری‌شده با کمک نرم‌افزار spss18 و با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری مانوا (MANOVA) مورد تجزیه‌وتحلیل آماری قرار گرفت. همچنین اطمینان بخشی در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و آزادی انتخاب برای شرکت در پژوهش از نکات اخلاقی رعایت شده این پژوهش بود.
نتایج
جدول 1. میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص
|
متغیر |
گروه عادی |
گروه با اختلال یادگیری خاص |
||
|
M |
SD |
M |
SD |
|
|
اهمالکاری تحصیلی |
32/30 |
1/4 |
22/69 |
51/4 |
|
سرزندگی تحصیلی |
27/78 |
63/4 |
44/36 |
25/4 |
همان‌طور که در جدول 1 مشاهده می‌شود در دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص میانگین (و انحراف معیار) نمرات اهمالکاری تحصیلی 22/69 (و 51/4) و سرزندگی تحصیلی 44/36 (و 25/4) میباشد. همچنین در دانشآموزان گروه کنترل، میانگین (و انحراف معیار) نمرات اهمالکاری تحصیلی 32/30 (و 1/4) و سرزندگی تحصیلی 27/78 (و 63/4) میباشد.
قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل واریانس چند متغیری جهت رعایت فرض‌های آن، از آزمونهای باکس و لون استفاده شد. بر اساس آزمون باکس که برای هیچ‌یک از متغیرها معنی‌دار نبوده است، شرط همگنی ماتریس‌های واریانس/کوواریانس به‌درستی رعایت شده است (228/0=P، 75/1=F، 33/7=BOX). بر اساس آزمون لون و عدم معنی‌داری آن برای همه متغیرها، شرط برابری واریانس‌های بین گروهی رعایت شده است.
جدول 2. نتایج آزمونهای معناداری MANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه بر متغیرهای وابسته
|
متغیر |
آزمون |
ارزش |
DF فرضیه |
DF خطا |
F |
سطح معناداری |
ETA |
|
گروه |
پیلایی- بارتلت |
537/0 |
2 |
39 |
15/44 |
001/0 |
537/0 |
|
لامبدای ویلکز |
733/0 |
2 |
39 |
15/44 |
001/0 |
537/0 |
|
|
اثر هتلینگ |
765/0 |
2 |
39 |
15/44 |
001/0 |
537/0 |
|
|
بزرگترین ریشه روی |
765/0 |
2 |
39 |
15/44 |
001/0 |
537/0 |
(001/0>P)
مطابق جدول 2، نتایج آزمون لامبدای ویلکز نشان داد که اثر گروه بر ترکیب مؤلفه‌های اهمالکاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی معنی‌دار میباشد (001/0> P، 15/44 = F، 733/0 =لامبدای ویلکز). آزمون فوق قابلیت استفاده از تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) را مجاز شمرد. به عبارت دیگر حداقل بین یکی از متغیرهای موردبررسی در بین دو گروه موردبررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول 3. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی میانگین اهمالکاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص
|
متغیر وابسته |
SS |
Df |
Ms |
F |
P |
Eta |
|
اهمالکاری تحصیلی |
68/4321 |
1 |
65/5331 |
25/79 |
001/0 |
425/0 |
|
سرزندگی تحصیلی |
69/3597 |
1 |
69/3597 |
93/71 |
001/0 |
318/0 |
(001/0>P)
همانطوری که در جدول 3 مشاهده می‌شود، نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که میانگین نمرات اهمالکاری تحصیلی (25/79=F) و سرزندگی تحصیلی (93/71=F) در دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص متفاوت است (001/0> P). به عبارت دیگر، اهمالکاری تحصیلی در دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص بیشتر و سرزندگی تحصیلی در این دانشآموزان پایینتر از دانشآموزان گروه کنترل (عادی) است.
بحث و نتیجه‌گیری
هدف پژوهش حاضر مقایسه اهمالکاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص بود. یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که بین دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص از نظر اهمالکاری تحصیلی تفاوت وجود دارد. نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر ضمن تأیید تحقیقات دیگر (والـش و اوگومبـا-آگونـوبی، 2002؛ راثبلوم و همکاران، ۱۹8۶؛ زیمرمان[40]، 2002؛ سیرویس و پاپچیل، ۲۰۰2؛ دویت و اسکوونبرگ، 2002؛ استیل، 2007) حاکی از آن است کودکان دارای اختلال یادگیری در مقایسه با دانشآموزان عادی اهمالکاری تحصیلی بالاتری دارد. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص چون در مقایسه با همسالان خود در تکالیف درسی و امتحانات درسی ضعیف عمل می‌کنند و این احساس کمبود توانایی را در خود می‌بینند به این ترتیب از انجام تکالیف مربوط به مدرسه دلسرد می‌شوند و این منجر به اهمالکاری در وظایف مربوطه می‌شود. همچنین این دانشآموزان هرچند که ازلحاظ ظاهر و هوش و ... با همسالان خود تفاوتی ندارند ولی عدم علاقه به تکالیف منجر به این احساس در آنان می‌شود که نمیتوانند مانند دوستان خود تکلیف عمل کنند و این طرز تفکر باعث می‌شود که نوعی تعلل ورزی یا اهمالکاری تحصیلی در آنان شکل بگیرد که این خود باعث پسرفت تحصیلی و عدم علاقه به مدرسه می‌شود. تأخیردرشروعواتمامتکالیفباعثخواهدشدتایادگیریدرفرصت‌هایمناسبازدستبرودوفردمطالعهوانجامتکالیفرابهزماننامناسبوهموارهبامحدودیتزمانیپیگیریکندکهاینمسئلهدرفرایندیادگیریاختلالبه وجودمی‌آوردوموجبکاهشدقت،افزایشاسترسوارتکاباشتباهاتفراواندرانجامتکالیفوفرایندیادگیریمی‌گردد(توکلی، 2013).
همچنین این پژوهش نشان داد که بین دانشآموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص ازنظر سرزندگی تحصیلی تفاوت وجود دارد. نتایج به‌دست آمده از پژوهش حاضر ضمن تأیید تحقیقات دیگر (گنزال و پادیلا، 1997؛ فین و راک، 1998؛ کترال، 1998؛ مارتین و مارش، 2006، 2008؛ پرتواین و همکاران، 2011؛ دویچن، 2011؛ فریلیچ و شچمن، 2010؛ آیورباچ و همکاران، 2008) حاکی از آن است که بین دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص و در مقایسه با دانشآموزان عادی از سرزندگی تحصیلی کمتری برخوردار هستند. در توجیه این یافته می‌توان گفت دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص به دلیل این که در تحصیلات شکست می‌خورند و می‌خواهند مثل همسالان خودشان موفقیت کسب کنند و چون اطلاع دارند که نمیتوانند درواقع به سطح مطلوب برسند لذا از سرزندگی تحصیلی کمتر برخوردار می‌شوند. همچنین می‌توان در توجیهی دیگر چنین بیان کرد که بسیاری از دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص به علت ناکامی ناشی از دشواری‌های یادگیری خود، اعمالی ازهم‌گسیخته دارند و در آنها نوعی احساس خود ارزشمندی منفی ایجاد می‌شود. این فقدان عزت‌نفس مثبت اغلب منجر به عدم سرزندگی تحصیلی در آنها می‌شود و به علت شکست‌های متوالی، آنها اغلب باورهای ناسازگارانه‌ای نسبت به پیشرفت پیدا می‌کنند که به‌نوبه‌ی خود، مشکلاتی ایجاد میکند که فراتر از اختلالات اصلی آنها هستند و نهایتاً منجر به فرسودگی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی پایین می‌شود (کریمی، 2008). می‌توان گفت سرزندگی تحصیلی موجب احساس مثبت دانشآموزان دارای اختلال یادگیری خاص در مورد خودشان خواهد شد و همین امر موجب علاقه‌ی آنان به امور تحصیلی و افزایش انگیزش تحصیلی آنان خواهد شد. این عامل تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دست‌یابی به درجه‌ی معینی از شایستگی فراهم می‌آورد. دانش‌آموزانی که سرزندگی تحصیلی بالایی دارند اشتیاق و علاقه‌ی بیش‌تری به تحصیل نشان داده، جهت رسیدن به اهداف تحصیلی خود تلاش بیش‌تری می‌کنند برعکس دانشآموزان دارای سرزندگی تحصیلی پایین علاقه‌ی چندانی به تحصیل نشان نداده، تلاش کمتری هم برای رسیدن به اهداف تحصیلی می‌کنند. همچنین اگر دانشآموزان دارای اختلال یادگیری در بعد ارتباط با همسالان خود تعامل بهتر و بالایی داشته باشند، ممکن است در انجام امور تحصیل و حل مشکلات تحصیلی به آنان تکیه کنند و از این طریق به افزایش انگیزش تحصیلی سرزندگی تحصیلی خود کمک نمایند؛ اما اگر نسبت به این موضوع دیدی مثبت نداشته باشند نه‌تنها به ارتباط با همسالان نمی‌پردازند، بلکه از کمک آنان برای حل مشکلات تحصیلی نیز بهره‌مند نخواهند شد و این امر کاهش انگیزش تحصیلی آنان را به دنبال خواهد داشت (آریاپوران، امیری منش، تقوایی، حق‌طلب، 1393). همچنین دانش‌آموزانی که نسبت به درس بی‌علاقه و بی‌انگیزه باشند، احتمالاً به اندازه‌ی کافی تلاش نمی‌کنند و این عدم تلاش به نوبه‌ی خود به کاهش عملکرد تحصیلی منجر خواهد شد (میکائیلی و همکاران، 1391).
در کل می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که اهمالکاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی که خود میتواند ناشی از اختلال یادگیری باشد، بر زمینه‌هایآموزشی-تحصیلی،اقتصادی،اجتماعی وبهطبعبر بهداشت روان این دانشآموزان تأثیرگذار است. لذا با اعمال روش‌های تربیتی مناسب و غنی کردن محیط آموزشی می‌توان اهمالکاری این دانشآموزان را کاهش و سرزندگی آنان را افزایش داد که میتواند از تداوم این اختلال و آسیب‌پذیری این دانشآموزان در برابر آن و سایر مشکلات اجتماعی جلوگیری کند؛بنابراین لازم است تا مسئولین و متصدیان زیربط اقدامات لازم را جهت پیشگیری از این موضوع مهم انجام دهند.
ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر، مختص بودن نمونه به شهرستان اردبیل و دانشآموزان پسر پایه پنجم مقطع ابتدایی که تعمیم‌پذیری نتایج را محدود میکند. همچنین استفاده صرف از پرسشنامه ازجمله محدودیت‌های این پژوهش میباشد. پیشنهاد می‌شود پژوهش مشابه در سایر مناطق کشور بر روی گروه‌های سنی و تحصیلی متفاوت صورت گیرد تا با اطمینان کامل بتوان تعمیم‌پذیری نتایج را انجام داد. پیشنهاد می‌شود علاوه بر استفاده از پرسشنامه از روش‌های دیگر جمع‌آوری اطلاعات همچون مصاحبه (فردی، خانوادگی) و مشاهده استفاده شود تا اطلاعات کامل‌تر و دقیق‌تر به دست آید.
[1]. specific learning disorder
[2]. perceptual hondicaps
[3]. minimal brain dysfunction
[4]. dyslexia
[5]. developmental aphasia
[6]. Gorman
[7]. academic procrastination
[8]. Ellis & Nile
[9] .Ferrari
[10].Solomon& Rothblum
[11].Senécal, Koestner& Vallerand
[12]. Lay
[13]. Lay& Schouwenburg
[14]. Lay& Silverman
[15]. Beswick
[16]. Steel
[17]. Williams, Stark & Foster
[18]. Sirois& Pychyl
[19]. Dewitte& Schouwenburg
[20]. Walsh& Ugumba-Agwunobi
[21]. academic vitality
[22]. Duijn
[23]. Solberg,Hopkins,Ommundsen &Halvari
[24]. Putwain, Connors, Symes & Douglas-Osborn
[25]. Martin & Marsh
[26]. Finn & Rock
[27].Gonzalez & Padilla
[28]. Overstreet & Braun
[29]. Bean & Eaton
[30]. Freilich& Shechtman
[31]. Auerbach, Gross-Tsur, Manor &Shalev
1. The Diagnostic Test of Reading Disorders
[33]. Structural Clinical Interview For DSM-V
[34]. Learning Disorder Test
[35]. Kay-Math Mathematic Test
[36]. Connolly
[37]. Raven Intelligence Test
[38]. Academic Procrastination Scale
[39]. Academic Vitality Questionnaire
[40]. Zimmerman
)