Performance comparison of students with and without math learning disorder in tower of london and continuous operation scale

مقدمه

اختلال یادگیری[1] مهم‌ترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب می‌شوند و هر ساله تعداد زیادی از دانش­آموزان به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل می‌شوند. به طور معمول این دانش­آموزان از هوش متوسط یا بالاتر برخوردارند ولی در شرایط تقریباً یکسان آموزشی نسبت به دانش­آموزان دیگر عملکرد تحصیلی ضعیف‌تری نشان می‌دهند و علیرغم قرار داشتن در محیط آموزشی مناسب و نیز فقدان آسیب زیست­شناختی بارز و عدم مشکلات اجتماعی و روانی حاد، با داشتن هوش متوسط قادر به یادگیری در زمینه­های ویژه­ای(خواندن، نوشتن، محاسبه) نمی‌باشند(کاراند، ماهاجان و کالکارنی[2]، 2009). در جدیدترین مطالعه موگاسیل، پاتیل، پاتیل و موگاسیل[3](2011) با بررسی کودکان 8 تا 11 سال هندی میزان شیوع کلی اختلال­های یادگیری را 17/15 درصد و شیوع اختلال­های نگارش، خواندن و ریاضیات را به ترتیب 5/12، 2/11 و 5/10 گزارش داده‌اند. همچنین مهین­دوست(2011) با مطالعه 600 دانش­آموز پایه­های سوم، چهارم و پنجم ابتدایی در شهر ایلام، نرخ شیوع اختلال­های یادگیری را 4/11 درصد بیان می‌کند.

از میان تمامی مشکلات یادگیری، مشکلات ریاضی از اهمیت بیشتری برخوردار است(گریف دیون[4]، 2006؛ به نقل از خسروی،2011). به‌طوری که مشکلات ریاضی و عملکرد پایین در درس ریاضی یکی از مسائلی است که حداقل نیمی از دانش‌آموزان ابتدایی با آن دست و پنجه نرم می‌کنند (آریاپوران، عزیزی و دیناروند، 1392). بنابراین، عجیب نیست که اختلال­های یادگیری به کرات به عنوان یکی از عوامل مهم اثرگذار بر عملکرد و یادگیری ریاضی معرفی شده است (مازوکو و تامپسون[5]، 2005).

مهم‌ترین ویژگی کودکان دارای اختلال ریاضی اشکال در فراگیری و یادآوری مفاهیم ریاضی و ویژگی دوم آنها دشواری در انجام محاسبات، راهبردهای نارسا در حل مسئله، زمان طولانی در کشف راه حل و میزان بالای خطا در انجام محاسبات ریاضی است (گیری[6]، 2004). پژوهش­های گوناگون سه عامل ویژگی­های کودکان، جنبه­های خانوادگی و محیط اجتماعی را به­عنوان عوامل اصلی تأثیرگذار در شکل­گیری اختلال­های کودکان نشان داده­اند (ماستن و گارمزی[7]، 1985؛ ورنر و اسمیت[8]، 1992؛ ماریژن و کاسدن[9]، 1997؛ هیمان و برگر[10]، 2008؛ به نقل از خرمایی، عباسی و رجبی، 2011). از بین این عوامل، پرداختن به ویژگی­های کودکان (عوامل درون­فردی) حائز اهمیت است که عوامل شناختی از جمله عوامل درون­فردی مؤثر بر یادگیری هستند (لینن برینک و پنتریچ، 2002؛ به نقل از محسن­پور، حجازی و کیامنش، 2005). کارکردهای اجرایی یکی از متغیرهای فردی محسوب می­شود.

آزمونبرجلندن[11] (TOL)یکیازابزارهایمهمجهتاندازه‌گیریکارکرداجرایی برنامه‌ریزی، سازمان‌دهیو حل مساله است (کریکوریان، بارتوک و گای[12]،1994؛لزاک، هویسون، لورینگ[13]، 2004؛بارون[14]، 2004). این آزمون دارایحساسیتنسبتبهعملکردلوبفرونتال است(اوون[15] و همکاران، 1990؛ موریس[16] و همکاران، 1993؛ پانتلیس[17] و همکاران، 1997). دراینآزمونازمعاینه شوندگانخواستهمی‌شودتامجموع‌هایازمهره‌هایرنگیسوار شدهبرسهمیله‌یعمودیرابرایجورشدنبایکهدفمشخص جابه‌جاکنند(نحوه اجرا و نمره گذاری در روش توضیح داده شده است). همان طوری که اشاره شد این آزمون ابزاری برای سنجش کارکرد اجراییبرنامه‌ریزیو سازمان‌دهیو حل مساله می باشد. کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی شناختی[18] و فراشناختی هستند که مجموعه­ای از توانایی­های عالی، بازداری[19]، خودآغازی گری[20]، برنامه­ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را به انجام می­رسانند. در واقع، کارکردهایی همچون سازمان­دهی، تصمیم­گیری، حافظه کاری،[21] کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان[22]، برنامه­ریزی و پیش‌بینی آینده، بازسازی[23]، زبان درونی و حل مسئله را می­توان از جمله مهم‌ترین کارکردهای اجرایی عصب‌شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش­های شناختی به‌ انسان کمک می­کند(بارکلی[24]،1998). یکی از اساسی‌ترین مؤلفه‌های کارکرد اجرایی مورد بررسی در پژوهش حاضر توانایی برنامه­ریزی و حل مسئله براساس آزمون برج لندن است.استقرار پویا و مداوم فعالیت­های هر فرد متاثر از چگونگی و کیفیت برنامه­ریزی و سازمان­دهی آن فرد است. به ویژه سازمان­دهی و برنامه­ریزی فعالیت­های یادگیری ریاضی در این میان، اساسی­ترین است. تنظیم و شکل­دهی مطلوب فعالیت­های یاددهی و یادگیری مستلزم توجه همه جانبه به فرآیند برنامه­ریزی و حل مسئله است که به‌طور هم‌زمان باید مدنظر دانش‌آموزان باشد. با توجه به اینکه توانایی حل مسئله به عنوان فعالیتی هوشمند، عقلانی و هدفمند به مثابه نقطه اوج توانایی­های انسان نگریسته می­شود و یادگیری آن دلیل اصلی انجام مطالعاتی در زمینه ریاضی است، حل موفقیت­آمیز مسئله در سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی عامل مهمی به شمار می­رود و این مهارت با پیشرفت تحصیلی، خود نظم­بخشی، خودکارآمدی و موفقیت در تکلیف ارتباط دارد (بهزادپور، سادات‌مطهری و گودرزی، 1393؛ نصری، صالح‌صدق‌پور و چراغیان‌رادی، 1393) و می­تواند از مشکلات یادگیری و اجتماعی آتی جلوگیری کند. اما با وجود توجه به مهم بودن این مهارت، دانش­آموزان و افراد مبتلا به اختلال­های یادگیری در موقعیت­های حل مسئله اغلب با مشکل مواجه می­شوند و لزوم توجه به این امر می­تواند از مشکلات آتی این دانش­آموزان بکاهد (بختیاری،2000). حل مسئله ریاضی به عنوان مهارتی تعریف شده است که با فهم اصطلاحات ریاضی و تبدیل صورت مسئله­ها به نمادهای ریاضی و همچنین چالش انتقال سر و کار دارد. زیرا در حل مسئله، دانش‌آموز باید دانشی را که از حل مسائل قبلی به دست آورده در موقعیت­های جدید به کار برد (فوچز و فوچز[25]، 2005). دانش‌آموزان دچار ناتوانی ریاضی مشکلات اساسی در مواردی نظیر حل مسئله­های کلامی و مهارت­های مربوط به آن، تشخیص اطلاعات بدیهی در مسئله­ها، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و خودنظارتی در فرایند انجام تکلیف و حفظ توجه تا پایان تکلیف دارند (پدروتی[26]، 2008؛ لرنر[27]، 2003 و گاگنون و مسسینی[28]، 2001). با وجود اهمیت حل مسئله، پژوهش­ها نشان داده‌اند دانش­آموزان دچار اختلال ریاضی، ضعف­های قابل توجهی در کسب مهارت­های مورد نیاز حل مسئله ریاضی دارند (مونتاگو[29]، 2007). علیزاده و زاهدی‌پور (2005) دریافتند که دانش‌آموزان با اختلال ریاضی در کارکردهای بازداری، تصمیم­گیری، برنامه‌ریزی و سازمان­دهی ضعیف­تر از دانش­آموزان بدون اختلال ریاضیات هستند. از سوی دیگر، پژوه­ ها در بعد فراشناختی و خودتنظیمی حل مسئله، نشان داده­اند گروهی از این دانش­آموزان با این‌که عملیات مربوط به حل مسئله­ها را می­دانند اما به دلیل مشکلات توجهی دچار اشتباهاتی در توجه به علامت­ها، ستون­ها، نوشتن کامل اعداد و مجاورت نویسی می­شوند و ممکن است اعداد را جا بیاندازند و یک عدد محاسبه نکنند (تبریزی، 2005). به این ترتیب سرعت و توجه برای حل مسئله ریاضی در دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی به شکل معناداری نسبت به دانش­آموزان عادی پایین­تر است (دوکر[30]، 2008؛ کندال و براس ول[31]، 1993).

آزمون عملکرد پیوسته[32] (CPT) برای اولین بار در سال 1965 توسط رازولد و همکاران تهیه شد و به سرعت مقبولیت عام یافت. ابتدا این آزمون برای سنجش ضایعه مغزی بکارگرفته شد اما در دهه 1990 به عنوان متداول ترین شیوه آزمایشگاهی در ارزیابی کودکان بیش فعال همراه با نارسایی توجه به کار رفت. هدف این آزمون سنجش نگهداری توجه و زود انگیختگی است (هادیان فرد، نجاریان، شکرکن، مهرابی زاده، 2000). در حقیقت آزمون عملکرد پیوسته یک آزمون واحد نیست. تاکنون گونه‌های مختلفی از آن جهت اهداف درمانی یا پژوهشی تهیه شده است (نحوه اجرا و نمره گذاری در روش توضیح داده شده است). توجه و انگیختگی بهینه یکی از مهم‌ترین کارهای عالی ذهن است و به تنهایی یکی از جنبه­های اصلی ساختار شناختی است که در ساختار هوش، حافظه و ادراک نیز نقش مهمی دارد. نارسائی توجه یکی از هسته­های اصلی اختلالهای یادگیری است (دوپال، مک گوی، اکارت و وان براکل[33]، 2001؛ سیدمن[34]، 2006؛ سوانسون و ژرمن[35]، 2006). پژوهش­ها نشان داده­اند کودکان دارای اختلال یادگیری نسبت به کودکان بهنجار در جستجوی دیداری[36] عملکرد ضعیف­تری دارند. مطالعه استر[37] (2004) بر روی 8 نفر نوجوان مبتلا به اختلال­های یادگیری و 8 نفر نوجوان عادی همگن نشان داد که افراد دارای اختلال­های یادگیری در توجه انتخابی دیداری[38]، تغییر توجه[39]، و توجه پایدار[40] از عملکرد ضعیف­تری برخوردار هستند و تفاوت دو گروه معنی­دار بود. گارسیا، پریرا و فوکودا[41](2007) نشان دادند که توانایی توجه انتخابی شنیداری کودکان مبتلا به اختلال یادگیری، در مقایسه با کودکان بهنجار کاهش نشان می­دهد. پژوهش­های داخلی در این زمینه اندک بوده است. امیریانی، طاهایی و کمالی (2011) نشان دادند که در توجه شنیداری تقسیم شده[42]، دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری عملکرد ضعیف­تری در مقایسه با دانش­آموزان عادی دارند، درحالی که در توجه انتخابی شنیداری تفاوتی بدست نیامد.

ارائۀ پیشنهادهایی براساس نتایج این پژوهش می­تواند راهگشای یادگیرندگان و مربیان دانش­آموزان با اختلال­­های یادگیری برای بهبود عملکرد تحصیلی آنان، شکوفایی توانمندی­ها و استعدادها و جلوگیری از لطمه­هایی باشد که به­دلیل شکست تحصیلی وارد می­شود و سرانجام به­واسطۀ آن می­توان از ضررهای اقتصادی- فرهنگی و اجتماعی جلوگیری کرد. همچنین به دلیل نقش کارکردهای اجرایی و توجه پایدار- نگهداری توجه در فرآیند تحصیل و نیز موفقیت در زندگی روزمره و آتی انجام این پژوهش لازم و ضروری به نظر می رسد. نهایتاً اینکه جنبه نوآوری این پژوهش نسبت به پژوهش های دیگر استفاده از ابزارهای روان‌شناسی تجربی برای سنجش متغیرهای مورد نظر می باشد. بنابراین با توجه به نتایج پژوهش­های یاد شده سوال اصلی پژوهش حاضراین است که آیا بین توانایی برنامه­ریزی - حل مسئله (براساس آزمون برج لندن) و نگهداری توجه (براساس آزمون عملکرد پیوسته) دانش­آموزان مبتلا به اختلال ریاضی و بهنجار تفاوتی وجود دارد؟

روش

روش پژوهش حاضر عل‍ّی- مقایسه ای از نوع مقطعی می‌باشد.

   جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه‌ی دانش­آموزان پایه چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مدرسه اختلال­های یادگیری (با اختلال ریاضی؛ 71N=) شهرستان بیله­سوار و دانش‌آموزان مدرسه عادی (153N=) در سال تحصیلی 94-1393 بودند (مجموع جامعه آماری: 224). نمونه این پژوهش شامل 40 دانش­آموز عادی و دارای اختلال ریاضی بود که از میان جامعه آماری به صورت نمونه­گیری تصادفی ساده (از روی لیست کلاسی) انتخاب شدند. ملاک­های ورود دانش­آموزان عبارتند از هوش متوسط و متوسط به بالا (عدم کم­توانی ذهنی)، پایه تحصیلی چهارم، پنجم و ششم ابتدایی، عدم ابتلا به اختلال­های روانی و نداشتن بیماری حاد، عدم ابتلا به اختلال نارسایی توجه- بیش فعالی و عدم مصرف داور در شش ماه قبل جهت درمان اختلال ریاضی. در پژوهش حاضر برای گردآوری اطلاعات از ابزارهای ذیل استفاده شده است:

پرسشنامه محقق ساخته: این پرسشنامه شامل برخی اطلاعات دموگرافیک نظیر سن، پایه تحصیلی، میزان درآمد خانواده، معدل سال (ترم قبل)، مصرف دارو و غیره بود.

آزمون ریاضی کی­مت: اینآزمونراکرنولی،ناچی­منوپریچت[43]، درسال1976انتشار دادندکهمتشکل از14خردهآزمون،شاملسطوحمحتواییعملیاتیوکاربردیاست. آزمون کیمتبهصورت انفرادیاجراشدهوبرایسنینقبلازدبستانتا12سالگیمناسباست. درسطوح محتوایی شاملشمارش،کسر،هندسهوعلایم؛ درسطحعملیاتی شاملجمع، تفریق، ضرب،تقسیم،محاسبهذهنیواستدلالحسابیودرسطحکاربردشاملحلمسئله، موارد خطا،اندازهگیری،پولوزماناست. بیشترسؤال­هایآزمونبهصورتدیداریو شفاهیبه دانش­آموزارائهشدهودانش­آموزبایدپاسخرابهصورتشفاهیبدهد. پایایی این آزمون با روش آلفای کرونباخ در پنج پایه بین 80/0 تا 84/0 به دست آمده است و ضریب پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 80/0 به دست آمده است (اسماعیلی و هومن، 2000). از این آزمون به منظور شناسایی دانش­آموزان دارای اختلال ریاضی استفاده شده است.

آزمون هوشی ریون: این آزمون توسط ریون (1962؛ به نقل از سید عباس زاده، گنجی و شیرزاد، 2001) در انگلستان برای اندازه­گیری هوش در گروه سنی 9 تا 18 سال ساخته شده است و دارای 60 آیتم (5 سری 12 تایی) می­باشد. ضریب همسانی درونی این آزمون با میانگین 90/0 و ضریب پایایی بازآزمایی با میانگین 82/0 پزارش شده است. همبستگی این آزمون با آزمون­های هوشی وکسلر، استنفورد- بینه، مازهای پروتئوس و آدمک گودیناف در دامنه­ای از 40/0 تا 75/0 به دست آمده است. میزان همبستگی آن با آزمون­های غیرکلامی بیشتر گزارش شده است. ضریب پایایی این آزمون در گروه­های مختلف بین 70/0 و 90/0 و در سنین پایین­تر تا حدودی کمتر است (سیدعباس زاده، گنجی و شیرزاده، 2001). در این پژوهش ملاک انتخاب افراد نمره هوش­بهر 90 و به بالا بوده است.

آزمون عملکرد پیوسته: این آزمون برای نخستین بار در سال 1965 توسط رازولد و همکاران تهیه شد و به سرعت مقبولیت عام یافت. تاکنون گونه‌های مختلفی از این آزمون جهت اهداف درمانی یا پژوهشی تهیه شده است. فرم فارسی آزمون که از طریق رایانه اجرا می‌شود؛ دارای اعداد فارسی به عنوان محرک است. از این تعداد 30 محرک (20 درصد) به عنوان محرک هدف می‌باشد. فاصله بین ارائه دو محرک 500 میلی ثانیه و زمان ارایه هر محرک 150 میلی ثانیه است. در این فرم آزمون، آزمودنی باید برای مدتی توجه خود را به یک مجموعه محرک نسبتاً ساده دیداری (اعداد 1تا 9 که بطور نامرتب ارائه می شود) جلب کند و هنگام ظهور محرک هدف، با فشار کلید space، پاسخ دهد. این آزمون روی رایانه نصب شد. هدف این بود که آزمودنی از حداکثر توانایی خود استفاده کند و در عین سرعت، بهترین عملکرد را داشته باشد. ضرایب پایایی (بازآزمایی) قسمت­های مختلف آزمون در مطالعه‌‌ی هادیان­فرد و همکاران (2000)، با فاصله 20 روز روی 43 دانش­آموز پسر دبستانی انجام شد؛ در دامنه­ای بین 59/0 تا 93/0 قرار دارد. تمام ضرایب محاسبه شده در سطح 001/0 همبستگی معناداری دارند. روایی آزمون با شیوه روایی سازی ملاکی از طریق مقایسه گروه بهنجار (30 دانش­آموز پسر دبستانی) و بیش­فعالی همراه با نارسایی توجه (25 دانش­آموز پسر دبستانی) انجام گرفت. مقایسه آماری میانگین دو گروه در قسمت‌های مختلف آزمون، تفاوت معناداری را بین عملکرد این دو گروه نشان داد (001/0>P). در این آزمون بعد از استخراج نتایج، شاخص زمان پاسخ‌[44]، خطای پاسخ حذف[45]، خطای ارایه پاسخ[46] بررسی می‌شود.

آزمونبرجلندن: اینآزمون یکیازابزارهایمهمجهتاندازه‌گیریکارکرد اجراییبرنامه‌ریزیو سازمان­دهیو حل مسئله است (کریکوریان و همکاران،1994؛لزاک و همکاران،2004؛بارون، 2004). همچنین این آزمون دارایحساسیتنسبتبهعملکردلوب پیشانی است (اوون و همکاران، 1990؛ موریس و همکاران، 1993؛ پانتلیس و همکاران، 1997). دراینآزمونازمعاینه شوندگانخواستهمی‌شودتامجموعه­هاییازمهره‌هایرنگیسوار شدهبرسهمیله‌یعمودیرابرایجورشدنبایکهدفمشخص جابه‌جاکنند. پاسخ آزمودنی، وقتی صحیح است که موقعیت نهایی، با حداقل حرکت (مطابق برگه راهنما)، حاصل شده باشد. این آزموندارایرواییسازه‌یخوبدرسنجشبرنامه­ریزیوسازمان­دهیافراداست. بیننتایجاینآزمونو آزمونمازهایپرتئوسهمبستگی 41/0=r گزارششدهاست (کالبرستونوزیلمر[47]،1998؛کریکوریانو همکاران، 1994). اعتباراینآزمونموردقبولو 79/0 گزارش شده است (لزاک و همکاران، 2004). در ارتباط با نحوه اجرابه آزمودنی گفته شد: «من از شما می خواهم که این توپ‌ها را روی این پایه‌های چوبی همانند نمونه، مرتب کنی». وقتی آزمودنی موفق به انجام تکالیف شد، گفته شد: می‌خواهم به شما الگوی بیشتری را نشان دهم، شما این توپ‌ها را روی این پایه‌های چوبی، مثل نمونه، مرتب کن. همچنین، این عمل را باید با تعداد حرکات معینی انجام بدهی. مثلاً، این تصویر را باید با 2، 3، 4 یا 5 حرکت بسازی. توجه داشته باش یک حرکت به معنی بر داشتن یک توپ از روی یک پایه چوبی و قرار دادن آن روی پایه دیگر است. شما نمی‌توانی زمانی که یک توپ را حرکت می‌دهی، توپی دیگر را برداشته و نگهداری. همین طور، نمی‌توانی دو توپ را همزمان حرکت دهی. همانطور که مشخص است، پایه‌ها در اندازه‌های مختلفی است. روی این یکی، هیچ یا یک توپ، این یکی، حداکثر 2 توپ و این یکی سه تا توپ جا می‌گیرد». سپس توپ را مطابق با موقعیت شروع مرتب کن. پس از توضیح و اجرای مثال، مسئله شماره 1 الی 12 را ارایه و گفته شد: حالا، این(الگو) را با تعداد حرکت مورد نظر بساز (درست کن). هر حرکتی را که آزمودنی انجام می‌دهد با نوشتن شناسه توپ‌های رنگی قرمز، سبز و آبی (ق، س، آ) و شناسه پایه‌های کوتاه، متوسط و بلند (1، 2 و 3) ثبت شد. پاسخ آزمودنی، وقتی صحیح است که موقعیت نهایی، با حداقل حرکت(مطابق برگه راهنما)، حاصل شده باشد. شیوه‌ی نمره‌گذاریدراین آزمونبدینصورتاستکه برمبنای اینکهفرددرچهکوششیمسئلهراحلنمایدنمرهبهاوتعلقمی‌گیرد. بدین ترتیب، زمانیکهیکمسئله درکوششاولحلشود3 نمره،زمانیکهمسئلهدرکوشش دومحل شود2 نمرهوزمانیکهدرکوشش سومحلشود1 نمرهوزمانیکهسهکوشش بهشکستمنجرشودنمره‌یصفربهفرددادهمی‌شود. حداکثرنمرهدراینآزمون36 می‌باشد (36=3´12). نهایتاً تعدادمسئله‌هایحلشده، تعدادکوشش‌ها درهرمسئله، زمانتأخیریازمان طراحی، زمانآزمایش، تعدادخطاو امتیازکلمحاسبهمی‌گردد.

روش اجرا: بعد از مشخص شدن نمونه پژوهش از آزمودنی­های گروه مبتلا به اختلال ریاضی آزمون هوشی ریون و آزمون ریاضی کی­مت جهت تشخیص اختلال ریاضی به عمل آمد. سپس از والدین آزمودنی­های گروه اختلال ریاضی فرم رضایت و تعهد جهت شرکت فرزندان­شان در پژوهش گرفته شد. نهایتاً داده­های به دست آمده به وسیله نرم افزار SPSSو با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری(MANOVA) تجزیه و تحلیل شدند.

نتایج

نتایج نشان داد که میانگین و انحراف­معیار سن آزمودنی­ها در نمونه مورد مطالعه به ترتیب 22/1±02/11 بوده است. همچنین قبل از استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری، جهت رعایت پیش فرض­های آن، از آزمون­های باکس و لوین استفاده شد. بر اساس این نتایج فرض همگنی واریانس­ها در متغیرهای مورد مطالعه تایید شد. آزمون لوین برای هیچ کدام از متغیرها معنی دار نبود، در نتیجه استفاده از آزمون­های پارامتریک بلامانع است. همچنین برای بررسی فرض همگنی ماتریس­های واریانس-کواریانس از آزمون باکس استفاده شد و نتایج نشان داد که مقدار باکس معنی دار نیست (21/0 P= و 78/2F= و 21/56BOX=) و در نتیجه پیش فرض تفاوت بین کوواریانس­ها برقرار است.

جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد آزمودنی های در مؤلفه های آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته

همان‌طوری‌که در جدول 1 ملاحظه می گردد میانگین و انحراف استاندارد دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی در خطای ارایه پاسخ 65/8 (98/1)، خطای پاسخ حذف 15/8 (49/2)، تعداد پاسخ حذف70/132(71/3)، شاخص زمان واکنش مقیاس عملکرد پیوسته 24/830 (54/38)، زمان واکنش آزمون برج لندن 00/261 (56/21)، امتیاز آزمون برج لندن 30/14 (62/1) می باشد.

جدول 2. نتایج شاخص­های اعتباری آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیری(MANOVA) بر روی مؤلفه های آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوستهدر گروه­های اختلال ریاضی و بهنجار

نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که سطوح معناداری همه آزمون­ها قابلیت استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری را مجاز می­شمارد. این نتایج نشان می­دهد که در میان گروه­ها حداقل از نظر یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود دارد. مجذور اتا (که در واقع مجذور ضریب همبستگی بین متغیرهای وابسته و عضویت گروهی است) نشان می­دهد تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنادار است و میزان این تفاوت براساس آزمون لامبدا ویلکز 89 درصد است.

جدول3. نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره(MANOVA) بر روی مؤلفه های آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوستهدر گروه­های اختلال ریاضی و بهنجار

همانطوریکه در جدول 3 ملاحظه می­گردد بین دو گروه دانش­آموزان با اختلال ریاضی و بهنجار در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد توجه تفاوت معنی داری در سطح (001/0≥ P) وجود دارد. بدین معنی که بین توانایی برنامه­ریزی - حل مسئله و نگهداری توجه بین دو گروه اختلال یادگیری ریاضی و بهنجار تفاوت معنی داری وجود دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه عملکرد دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری ریاضی در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته بود. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه دانش­آموزان اختلال ریاضی و گروه کنترل در مقیاس عملکرد پیوسته (نگهداری توجه) و آزمون برج لندن (توانایی برنامه­ریزی - حل مسئله) تفاوت معنی داری وجود دارد. به‌طوری که دانش‌آموزان مبتلا به اختلال ریاضی از نگهداری توجه و توانایی برنامه­ریزی - حل مسئله ضعیفی نسبت به دانش‌آموزان عادی برخوردار هستند. نتایج مطالعه حاضر در ارتباط با آزمون برج لندن با یافته های دوکر (2008)، پدروتی(2008)، مونتاگو(2007)، علیزاده و زاهدی‌پور (2005)، گاگنون و مسسینی(2001)، تبریزی (2005) و  لرنر (2003) هم‌سو می باشد.حل مسئله ریاضی به عنوان مهارتی تعریف شده است که با فهم اصطلاحات ریاضی و تبدیل صورت مسئله­ها به نمادهای ریاضی و همچنین چالش انتقال سر و کار دارد. زیرا در حل مسئله، دانش‌آموز باید دانشی را که از حل مسائل قبلی به دست آورده در موقعیت­های جدید به کار برد (فوچز و فوچز، 2005). دانش­آموزان دچار ناتوانی ریاضی مشکلات اساسی در مواردی نظیر حل مسئله­های کلامی و مهارت­های مربوط به آن، تشخیص اطلاعات بدیهی در مسئله­ها، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و خودنظارتی در فرایند انجام تکلیف و حفظ توجه تا پایان تکلیف دارند (پروتی، 2008؛ لرنر، 2003 و گاگنون و میینی، 2001). با وجود اهمیت حل مسئله، پژوهش­ها نشان داده­اند دانش­آموزان دچار اختلال ریاضی، ضعف­های قابل توجهی در کسب مهارت­های مورد نیاز حل مسئله ریاضی دارند (مونتاگو، 2007). علیزاده و زاهدی پور (2005) دریافتند که دانش­آموزان با اختلال ریاضی در تصمیم­گیری، برنامه‌ریزی و سازمان­دهی ضعیف­تر از دانش­آموزان بدون اختلال ریاضیات هستند. از سوی دیگر پژوهش­ ها در بعد خودتنظیمی حل مسئله، نشان داده­اند گروهی از این دانش­آموزان با این‌که عملیات مربوط به حل مسئله­ها را می‌دانند اما به دلیل مشکلات توجهی دچار اشتباهاتی در توجه به علامت­ها، ستون­ها، نوشتن کامل اعداد و مجاورت‌نویسی می­شوند و اعداد را جا بیاندازند و یک عدد محاسبه نکنند (تبریزی، 2005). به این ترتیب سرعت و توجه برای حل مسئله ریاضی در دانش­آموزان دارای ناتوانی ریاضی به شکل معناداری نسبت به دانش­آموزان عادی پایین­تر است (دوکر،2008). همچنین نتایج مطالعه حاضر در ارتباط با مقیاس عملکرد پیوسته با یافته‌های سوانسون و ژرمن(2006)، سیدمن (2006)، ماسون و همکاران (2003)، دوپال و همکاران(2001) هم‌سو می‌باشد.پژوهش‌ها نشان دادند نارسائی توجه یکی از هسته­های اصلی اختلال­های یادگیری به ویژه اختلال ریاضی است (دوپال و همکاران، 2001؛ سیدمن، 2006؛ سوانسون و ژرمن، 2006). همچنین کودکان دارای اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی در جستجوی دیداری عملکرد ضعیف­تری دارند. حتی بعضی از یافته­ها نشان می­دهد نارسائی توجه در این افراد تا سنین بزرگسالی نیز ادامه دارد (ماسون و همکاران، 2003).

در مجموع این مطالعه نشان داد که دانش­آموزان با اختلال ریاضی نسبت به دانش‌آموزان عادی در آزمون برج لندن و مقیاس عملکرد پیوسته کارآیی ضعیفت تری دارند، بنابراین دانش­آموزان با اختلال ریاضی توانایی نگهداری توجه و توانایی حل مسئله پایین­تری برخوردارند. این نتایج، تلویحات مهمی در زمینۀ مداخله­های درمانی برای ارتقای کارکردهای اجرایی و بدنبال آن پیشرفت تحصیلی دارد.

از محدودیت های پژوهش حاضر عدم دسترسی به افراد بیشتر در گروه نمونه به علت محدود بودن مراکز اختلال­های یادگیری و همچنین محدود بودن نمونه به دانش­آموزان پسر دارای اختلال ریاضی بود که می­تواند تعمیم نتایج حاضر را به دختران با اختلال ریاضی را دچار تردید نماید. پیشنهاد می­شود معلمان و متخصصان آموزش ویژه براساس یافته های مطالعه حاضر به دانش­آموزان با اختلال ریاضی کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خویش نقش فعال­تری ایفا کنند. در این خصوص پیشنهاد می­گردد مدیران و مربیان مراکز اختلال­های یادگیری محیط­های آموزشی غنی جهت تقویت توانایی حل مساله و افزایش و نگهداری توجه طراحی نمایند تا دانش­آموزان با اختلال ریاضی بیشترین استفاده را در جهت تقویت و بهبود پیش نیازهای مدرسه همچون کارکردهای اجرایی و توجه ببرند. محقق بر خود وظیفه می­داند از مدیر، دبیر و دانش­آموزان  مدرسه اختلال­های یادگیری ویژه شهرستان بیله سوار که در زمینه نمونه گیری، اجرای پژوهش و گردآوری داده ها نهایت همکاری را داشتند، سپاس‌گزاری شود.

[1]. learning disorder

[2]. Karande, Mahajan & Kulkarni

[3]. Mogasale, Patil, Patil & Mogasale

[4]. Griggf dion

3. Mazz Cco & Thompson

[6]. Geary

[7]. Masten & Garmezy

[8]. Werner & Smith

[9]. Morrison & Cosden

[10]. Heiman & Berger

[11]. Tower of London Procedure

7.Krikorian, Bartok& Gay

[13]. Lezak, Howieson & Loring

[14].Baron

[15]. Owen

[16]. Morris

[17]. Pantelis

[18]. metacognitive

[19]. inhibition

[20]. self- initiation

[21]. working memory

[22]. time sensation and perceptin

[23]. reconstruction

[24]. Barkley

[25]. Fuchs & Fuchs

[26]. Pedrotty

[27]. Lerner

[28]. Gagnon & Maccini

[29]. Montague

[30]. Dowker

[31]. Kendall & Braswell

[32]. Continuous Performance Test

[33]. DuPaul, McGoey, Eckert& VanBrakle

[34]. Seidman

[35]. Swanson & Jerman

[36]. visual scanin

[37]. Sterr

[38]. visual selective attention

[39]. attentional switching

[40]. Sustained attention

[41]. Garsia Pereira & Fukuda

[42]. divided auditory attention

[43]. Cornoly, Nachtman & Pritchett

[44]. answer time

[45]. omission

[46]. commision

[47]. Culbertson & Zillmer