The effect of the bilateral training on self-concept and social skills of students with dyslexia

Document Type : Research Paper

Authors

1 Corresponding Author: M.A. in Clinical Psychology, Allame Tabatabaie University,

2 Associate Professor of Psychology, Allame Tabatabaie University

3 Assistant Professor of Psychology, Islamic Azad University, Central Tehran Branch.

Abstract

The purpose of this study was to determine the effectiveness of bilateral training on self-concept and social skills of the students with dyslexia. This experimental research method was a pretest-posttest with control group. The population of the study is all students in fourth and fifth years of primary school in Nasim-shahr in Tehran in 1392-93. The study sample consisted of 20 students with dyslexia disorder. They were randomly selected from primary schools and assigned to both experimental and control groups (n=10per group). To collect data and diagnose dyslexia, Karami-noori and Moradi reading test, self-concept scale for children (CSCS) of Pierz – Harris and social skills Matson were used.Experimental group was trained for 16 sessions for bilateral training and the control group received no treatment. The results of analysis of covariance showed that the brain bilateral training had an impact on self-concept and social skills. In this regard, it led to increased self-concept and social skills of students with dyslexia. According to these results, it can be said that the bilateral training can be used for the education and treatment of people with dyslexia.

Keywords

Full Text

مقدمه

اختلال­یادگیری­خاص[1]­ بر­مبنای ­DSM-5[2] ،اختلالی عصبی-رشدی با منشاء زیستی است که موجب نابهنجاری­هایی در سطح شناختی می­شود. یکی از ویژگی­های اصلی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مستمر در مهارت­های تحصیلی اصلی است که شامل سیالی خواندن ، درک خواندن، بیان نوشتاری و استدلال ریاضی است. میزان شیوع این اختلال درکودکان مدرسه­ای 3 تا 5/17 درصد گزارش شده است­(انجمن روانپزشکی آمریکا[3]، 2013). ربر[4] (1985)، در فرهنگ روان‌شناسی، نارساخوانی[5] را به هرگونه ناتوانی در خواندن اطلاق می­کند که به­واسطه آن، کودکان از سطح پایه کلاس خود در زمینه خواندن عقب می­مانند و هیچ­گونه شواهد عینی دال بر نارسایی­هایی چون عقب­ماندگی ذهنی، آسیب مغزی یا مشکلات هیجانی و فرهنگی و نیز زبان گفتاری وجود ندارد. از آنجایی که مهارت خواندن برای یادگیری همه‌ی موضوعات درسی و غیردرسی ضروری است، لذا این توانایی و مهارت در زندگی انسان اهمیت فراوانی دارد (راقبیان، اخوان تفتی و حجازی، 1391). نارساخوانی منجر به ناتوانی در جنبه­های مختلف زندگی به ویژه شرایط تحصیلی بد دانش­آموزان، خودپنداره ضعیف، مشکلات فیزیکی، روان‌شناختی، روان تنی[6]، اجتماعی و رفتاری می­شود­(هویی­اوو راسل[7]، 2012). در مقایسه با سایر کشورها، پژوهش‌های اندکی روی اختلال نارساخوانی در ایران انجام شده است(نریمانی، صادقی، حمیلی و سیاهپوش، 2009؛ نوربخش، 2014).

یکی از مشکلاتی که کودکان مبتلا به نارساخوانی با آن مواجه هستند، خودپنداره ضعیف در این دانش‌آموزان است. خودپنداره[8]­، مفهومی چند­بعدی است که اشاره به ادراک فرد از خود در رابطه با ویژگی‌هایی مانند تحصیلات، نقش‌های جنسی و هویت نژادی دارد(هافمن[9]، 2004). خودپنداره مثبت موجب بالارفتن اعتماد به نفس در فرد شده و روابط اجتماعی وی را ارتقاء می‌بخشد. اما اگر خودپنداره فرد، منفی و نامتعادل باشد، از لحاظ روانی ناسالم شناخته می‌شود (ساربان، عیسی‌مراد و طبیبی، 1392). خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل روان‌شناختی قابل توجه است که عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را به شدت تحت تأثیر قرار می‌دهد (میکائیلی، افروز و قلیزاده، 1391؛ خجسته‌مهر، عباس‌پور، کرایی و کوچکی، 1391). به‌طوری که حتی خودپنداره‌ی اجتماعی دانش‌آموزان نیز از خودپنداره تحصیلی آنان تأثیر می‌پذیرد (ترازی و خادمی، 1392). پژوهشگران دریافتند که کودکان و نوجوانان نارساخوان، خودپنداره تحصیلی پایینی نسبت به افراد عادی دارند(هویی او و راسل، 2012؛ باردن[10]، 2008).

از جمله عوامل دیگری که می‌تواند در روند تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی تاثیر‌گذار باشد، مهارت‌های اجتماعی ضعیف است. مهارت­اجتماعی[11]، مجموعه رفتارهای فراگرفته شده قابل قبولی است که فرد را قادر می‌سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته و از واکنش­های نامعقول اجتماعی خودداری کند­(گرشام و الیوت[12]، 1990). ­کودکان مبتلا به نارساخوانی در مقایسه با کودکان بهنجار­، نقایص پردازش اطلاعات اجتماعی بیشتری دارند­(تور- کاسپا و بریان[13]، 1994) وکمتر محبوب و بیشتر طرد شده هستند­(واینر و اشنایدر[14]، 2002).

کودکان با اختلالات ویژه یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار، دارای نشانه‌های بیشتری از آسیب‌های عصبی هستند (سیف نراقی و نادری، 2009). به­این­منظور، می­توان از روش‌های مختلفی بهره گرفت. یکی از این روش‌ها، آموزش دو نیمکره مغز و به­کارگیری روش‌هایی جهت تقویت مراکز مغزی هر دو نیمکره و یکپارچه سازی­حسی است. تحریک عصبی با روش علمی به رشد سلول‌های مغز شتاب بیشتری می‌دهد. از آنجا که دو نیمکره می‌توانند باهم کار کنند، آموزش به دو نیمه مغز می‌تواند محیطی معنادار و مرتبط با تجارب شخصی دانش‌آموز بوجود آورد­(استکی، 2006). آموزش دونیمکره مغز، انتقال کارکرد به یک سمت بدن در پی آموزش سمت دیگر و فعال ساختن دونیمکره، بهبود کارکرد چپ دستی درپی آموزش برای راست دستی است­(پورافکاری،­ 1996­؛ به نقل از استکی، 2006). در زمینه آموزش دونیمکره مغز از انجام روش‌هایی جهت فعال نمودن دونیمکره مغزی طی فعالیت­های بازی، حرکت، گوش دادن به موسیقی، استفاده هم‌زمان از دوطرف بدن و یکپارچگی­حسی است، استفاده می‌شود­(استکی، 2006). ترزا، می-بنسون، رالی، میلوکس، پرهام، کومار و همکاران[15]­(2014)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که درمان یکپارچگی حسی منجر به بهبود عملکرد در زمینه‌های مختلف می‌شود که اغلب در طول زمان پایدار بودند. اختلال در یکپارچگی حسی منجر به مشکلات عاطفی و رفتاری و اجتماعی می‌شود و همه اینها نیز به نوبه خود، خودپنداره و عزت نفس کودکان دچار ناتوانی یادگیری به ویژه نارساخوانی را تحت تاثیر قرار می‌دهد­. میلر، کول و شوئن[16]­(2007؛ به نقل از ویانا، آندره، میلنارازوک، فریتاس و بارلا[17]، 2013)، در پژوهشی با عنوان  تأثیر درمان یکپارچگی­حسی در کودکان مبتلا به اختلال یکپارچگی­حسی دریافتند که این درمان تاثیرات معناداری را بر مهارت‌های اجتماعی و شناختی در مقایسه با افرادی که هیچ درمانی را دریافت نکرده بودند، دارد. پولاتاجکو، لو، میلر، شافر و مک‌ناب­[18] (1991) نیز در پژوهشی دریافتند که درمان یکپارچگی‌حسی، باعث بهبودی معناداری در خودپنداره دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی می‌شود.

دانش‌آموزان نارساخوان دچار مشکلاتی در زمینه­های حواس‌پرتی، سازماندهی ضعیف رفتار، واکنش­های ضعیف به محرک‌های حسی و هماهنگی ضعیف بین حواس مختلف هستند و همه این نشانه­ها به­طور مستقیم و غیر مستقیم خودپنداره و مهارت­های­اجتماعی این کودکان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. این کودکان ممکن است کودکانی تنبل، بی‌انگیزه، لجوج، دشوار یا با نارسایی‌های ذهنی در نظر گرفته شوند که باعث ناامیدی، تنش و ناراحتی خود این کودکان و والدینشان می‌شود­(ویانا و همکاران، 2013). با توجه به نتایج پژوهش‌های فوق و تحقیقات بسیار اندک در زمینه اثر­بخشی آموزش دونیمکره مغز و با توجه به اینکه دانش­آموزان نارساخوان، خودپنداره و مهارت­های اجتماعی ضعیفی دارند وبه­دلیل اینکه جلسات آموزش دونیمکره مغز طوری طراحی شده­اند که می­­تواند خودپنداره و مهارت­های­اجتماعی این کودکان را افزایش دهد، انجام این پژوهش ضروری است. لذا باتوجه به شواهد موجود، پژوهش حاضر درصدد پاسخ­گویی به این سوال می­باشد که آیا آموزش دونیمکره مغز روی خودپنداره و مهارت های­اجتماعی دانش­آموزان مبتلا به نارساخوانی مؤثر می­باشد؟

روش

روش  پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه­کنترل می‌باشد.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه­آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پسر سال­های چهارم و پنجم ابتدایی نسیم­شهر تهران در سال تحصیلی 93-92 تشکیل می­دهند. نمونه مورد پژوهش شامل 5 مدرسه از دانش­آموزان پسر پایه چهارم و پنجم دبستان نسیم شهر می­باشد که به روش تصادفی انتخاب شدند. بر اساس ملاک‌های تشخیصیDSM-5  و کسب نمره بالا درآزمون نارساخوانی کرمی‌نوری و مرادی (2004)، 20 نفر از میان دانش­آموزان به عنوان افراد مبتلا به  نارساخوانی انتخاب و به‌صورت تصادفی در دوگروه آزمایشی و گروه­گواه ­(هر گروه 10 آزمودنی) گمارده شدند. برای جمع‌‌آوری داده‌های پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شد:

آزمون خواندن و نارساخوانی: این آزمون برای دانش­آموزان دختر و پسر پایه اول تا پنجم دبستان یک زبانه (فارسی) و دو زبانه­(تبریزی و سنندجی) توسط کرمی نوری ومرادی­(2004) هنجاریابی شده وشامل ده آزمون فرعی است. ضریب آلفای کرونباخ آن توسط حیدری، امیری و مولوی (2012)، 82/0گزارش شده است. ضریب آلفای کرونباخ کل آزمون در این پژوهش نیز 82/0 به­دست آمد.

پرسشنامه خودپنداره کودکان (CSCS): پرسشنامه خودپنداره کودکان توسط پی­یرز-هریس[19] (1969) تهیه شده است. این آزمون شامل هشتاد سوال است که پاسخ آنها بلی یا خیر می­باشد. این مقیاس همچنین شامل چهارده سوال دروغ­سنج است که  نشان می­دهد آیا کودکان ونوجوانان پاسخ صحیح داده‌اند یاخیر. این مقیاس یک آزمون مداد- کاغذی کلامی است که دارای 6 مقیاس فرعی است: رفتار، وضعیت عقلانی و تحصیلی، ظاهر جسمانی و نگرش‌ها، اضطراب، شهرت، شادی و رضایت. این شش مقیاس فرعی که درمقیاس خودپنداره آمده‌اند در روان‌شناسی کودکی و نوجوانی مهم تلقی می‌شوند. پایایی این آزمون با استفاده از روش بازآزمایی 88/0 و با استفاده از روش دونیمه کردن 79/0 گزارش شده است­(شارما[20]، 1984).

پرسشنامه مهارت‌های­اجتماعی ماتسون: برای سنجش مهارت‌های اجتماعی از پرسش‌نامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون[21]­(1983؛ به نقل از یوسفی وخیر، 2003) استفاده شده است. این پرسشنامه شامل 56 سوال است که مهارت‌های اجتماعی کودکان 4 تا 18 ساله را می‌سنجد. پاسخگویی به آن براساس یک شاخص پنج درجه‌ای مقیاس لیکرت با دامنه‌ای از نمره 1­(هرگز- هیچوقت) تا 5 (همیشه) می‌باشد. برای بررسی پایایی مقیاس مهارت‌های­اجتماعی، ازضریب آلفای کرونباخ و دو نیمه‌سازی استفاده شده است. مقدار ضریب آلفای کرونباخ وتنصیف برای کل مقیاس یکسان و برابر 86/0 بود. همچنین برای تعیین روایی سازه آزمون از روش تحلیل عاملی با استفاده ازمؤلفه‌های اصلی استفاده شده است که مقدارضریب kmoبرابر 86/0 بود­(یوسفی وخیر، 2003).

روش اجرا: ابتدا برای تمام آزمودنی­ها­(آزمایش و کنترل) درباره اهدف پژوهش، نحوه کار، زمان و مکان جلساتتوضیح داده شد. آموزش دو نیمکره مغز بر روی 10 نفر از آنها اجرا شد و به 10 نفر گروه­کنترل هیچ­گونه آموزشی ارائه نشد. آزمودنی­های گروه آزمایش بطور منظم به مدت 16 جلسه 75 دقیقه­ای در دوره آموزش دونیمکره مغز حضور یافتند. به فاصله یک هفته هر دو پرسشنامه خودپنداره و مهارت­های­اجتماعی مجدداً توسط کل آزمودنی­های گروه آزمایش و کنترل تکمیل گردید. سرانجام داده‌های جمع‌آوری شده با آزمون تحلیل کواریانس و با استفاده از نرم افزار­spss 16 مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. برنامه آموزشی ارایه شده درجلسات در جدول 1 آورده شده است.

جدول 1. محتوای جلسات آموزش دونیمکره مغز

محتوای جلسات

جلسات

معرفی اولیه، تمرینات حرکتی مانند قدم زدن به جلو، عقب، پهلوها و پریدن، سینه خیز رفتن، راه رفتن و دویدن تقاطعی، راه رفتن ریتمیک، شمارش (مستقیم و معکوس)، پرش تقاطعی، قرار دادن انگشت شست در مقابل هر یک از انگشتان به علاوه دادن تکالیف خانه.

 

جلسه اول

مرور جلسه گذشته، کشیدن شکل و حروف روی قسمت‌های مختلف بدن و حدس زدن، پرتاب توپ به هدف به تناوب یا هردو دست، پرتاب به طرف یکدیگر همراه با نام بردن، ضربه به توپ با دست راست، چپ، هر دو دست بعلاوه دادن تکالیف خانه.

 

جلسه دوم

مرور جلسه قبل، خمیربازی و ساختن شکل و تعریف آن، طناب بازی، نگاه کردن به ابرها و گفتن داستان و شعر درباره آن به علاوه تکالیف منزل ( کلیه تمرینات کلاس به علاوه تمرینات جلسه قبل در طی یک هفته انجام شود).

جلسه سوم

مرور جلسه قبل، تنفس عمیق بعلاوه گوش دادن به موسیقی، راه رفتن با چشم بسته و حدس زدن جای اشیا، چرخاندن میله و حرکات بالا و پایین رفتن با انگشتان، تمرین چرخش مداد در دست ( با چپ و راست) و تکالیف خانه.

جلسه چهارم

مرور جلسات گذشته، ساخت شکل عدد با نخود و عدس، آموزش خلاقیت مانند رنگ کردن کاغذ A4 و سپس با چوب نوک تیز روی آن نقاشی کردن به علاوه تکالیف خانه .

جلسه پنجم

بررسی موارد قبل، تنفس عمیق به علاوه موسیقی آرام‌بخش و گوش دادن به موسیقی با چشم بسته، مچاله کردن کاغذ با هر دو دست و پرتاب آن. گفتن لطیفه و بخاطر سپاری، به علاوه تکالیف خانه .

جلسه ششم

مرور جلسات گذشته، تمرین و بازی اولیه و آشنایی با چرتکه، بستن چشم و پیدا کردن راه از میان صندلی‌ها، تمرین نگاه کردن به شمع و بستن چشم برای تمرکز به علاوه تکالیف خانه.

جلسه هفتم

بررسی موارد گذشته، بازی با چرتکه جمع اعداد یک رقمی بصورت بلند گفتن مراحل و نتایج، آموزش خلاقیت، بازی با شاقول برای تمرکز به علاوه تکالیف خانه.

جلسه هشتم

مرور جلسات گذشته، بالا و پایین انداختن میله با هر دو دست، توپ بازی، کار با چرتکه و بازی نقش،  به علاوه تکالیف خانه.

جلسه نهم

مرور جلسات گذشته، آموزش خلاقیت  ( خواندن قصه و ایجاد تصویر آن روی کاغذ و مقوا با آبرنگ و اکلیل و ....)، تمرین حرکات چشم با دنبال کردن چراغ قوه، گذاشتن چوب کبریت لای لب‌ها و حرکت آن به علاوه تکالیف خانه.

جلسه دهم

مرور جلسات گذشته، خواندن داستان و گفتن احساسات مختلف مربوط به داستان، راه رفتن با چشم بسته، کار با چرتکه در مورد اعداد و ارقام بزرگتر به علاوه تکالیف خانه.

جلسه یازدهم

مرور جلسات گذشته، تأکید روی فعالیت‌های دستی، لی‌لی کردن با هر پا به صورت جداگانه، چرخاندن توپ روی بدن در حالیکه به صف ایستاده‌اند. جفت پا پریدن به علاوه تکالیف خانه.

جلسه دوازدهم

مرور جلسات گذشته، آموزش خلاقیت (تصور ماشین زمان)، چرخاندن توپ روی بدن با آهنگ پرتاب توپ به هدف و گرفتن، داستان‌گویی و بازی نقش توسط افراد به علاوه تکالیف خانه.

جلسه سیزدهم

مرور جلسه گذشته، آموزش خلاقیت، تمرین ایستادن روی شانه، پا  دوچرخه، راه رفتن با گذاشتن کتاب روی سر و حفظ تعادل، پرش جفت پا به علاوه تکالیف خانه.

جلسه چهاردهم

آموزش مهارت اجتماعی، تصور بدنی از طریق کشیدن روی تخته در پی کشیدن شکل و عدد و حروف روی پیش آزمودنی‌ها، لمس قسمت‌های مختلف پشت بدن و نشان دادن آن روی وایت‌برد، شناسایی انگشتان لمس شده در دست به علاوه تکالیف خانه.

 

جلسه پانزدهم

مرور تکالیف ساختن طرح با چوب کبریت از ساده به مشکل، آموزش خلاقیت ( دادن شکل به فرد و ساخت جمله)، گذاشتن توپ بین دو پا و پریدن، ضربه ریتمیک پا بعلاوه تکالیف خانه.

جلسه شانزدهم

 

نتایج

میانگین و انحراف معیار سنی دانش‌آموزان شرکت­کننده در این پژوهش برای گروه آزمایش برابر 70/10 و 65/0 و برای گروه­کنترل 5/10 و 84/0­ بود. طبق نتایج به­دست آمده از میزان تحصیلات پدر، 20 درصد بیسواد، 25 درصد سیکل، 30 درصد دیپلم و 25 درصد لیسانس بودند. شغل پدر 45 درصد از دانش­آموزان، کارگر، 15 درصد بیکار، 20 درصد کارمند بود و 20 درصد هم شغل آزاد داشتند.

 

جدول2. میانگین و انحراف استاندارد خودپنداره و مهارت های­اجتماعی دانش­آموزان مبتلا به نارساخوانی دردوگروه آزمایش و کنترل

SD

M

مرحله

گروه

متغیر وابسته

 

58/6

95/6

39/6

79/6

30/36

90/42

40/35

80/36

پیش­آزمون

پس­آزمون

پیش­آزمون

پس­آزمون

 

آزمایش

 

کنترل

 

 

 

خودپنداره

 

  

47/10

37/11

20/13

97/13

40/77

70/84

10/75

60/76

پیش­آزمون

پس­آزمون

پیش­آزمون

پس­آزمون

 

آزمایش

 

کنترل

 

 

مهارت­های­اجتماعی

  
 

 

همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می‌شود، میانگین ­(و انحراف معیار) دانش‌آموزان مبتلا به  نارساخوانی در مرحله پیش‌آزمون برای گروه­ آزمایش در خودپنداره 30/36 (و­58/6) و مهارت‌های ­اجتماعی­40/77 (و­47/10) و برای گروه کنترل در خودپنداره­40/35 (و 39/6) و مهارت‌های اجتماعی­10/75 (و­20/13) می­باشد.  همچنین میانگین­(و انحراف معیار) دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی در مرحله پس‌آزمون برای گروه­آزمایش در خودپنداره­90/42­ (و­95/6) و مهارت‌های ­اجتماعی­70/84 (و­7/11) و برای ­گروه کنترل در خودپنداره 80/36 (و­79/6) و مهارت‌های اجتماعی 60/76 (و­97/13) می‌باشد.

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل کواریانس جهت رعایت فرض‌های آن، از آزمون‌های باکس و لوین استفاده شد. براساس آزمون لوین (76/0, P=09/0F=­­) ­و آزمون باکس(94/0, P=13/0, F=­44/­0­BOX=­­) که برای هیچ یک از متغیرها معنا دار نبوده است، شرط همگنی ماتریس‌های واریانس/کوواریانس به درستی رعایت شده است.

 

جدول3 . نتایج آزمون تحلیل کوواریانس جهت تعیین اثربخشی آموزش دونیمکره مغز بر خودپنداره و مهارت اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی

متغیرهای وابسته

منابع تغییرات

SS

df

MS

F

P

خودپنداره

پیش­آزمون

49/713

1

49/713

17/175

001/0

گروه

42/130

1

42/130

01/32

001/0

خطا

17/65

16

 

 

 

مهارت­های­اجتماعی

پیش­آزمون

60/2703

1

60/2703

80/1

001/0

گروه

98/157

1

98/157

30/105

001/0

خطا

01/24

16

 

 

 

 

همانطور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، مقدار F محاسبه شده برای نمرات خودپنداره و مهارت‌های­اجتماعی در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است. در نتیجه بین میانگین نمرات پس­آزمون خودپنداره و مهارت‌های­اجتماعی در دو گروه آزمایش و کنترل با ثابت نگه داشتن اثر پیش‌آزمون تفاوت‌ معنادار وجود دارد. مقایسه میانگین‌های تعدیل شده دو گروه نشان می‌دهد که میانگین‌ نمرات خودپنداره در گروه­آزمایش­(90/42M=­) بالاتر از گروه­کنترل (80/36M=­­) است و میانگین نمرات مهارت‌های­اجتماعی در گروه ­آزمایشی­(70/84M=­­­) بالاتر از گروه کنترل (60/76M=­­­) است. به­عبارتی­ دیگر، آموزش دونیمکره مغز موجب افزایش خودپنداره و مهارت‌های ­اجتماعی در گروه آزمایش نسبت به گروه­کنترل  شده است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش دونیمکره مغز بر خودپنداره و مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان مبتلا به اختلال نارساخوانی بود. یافته­های پژوهش نشان داد که آموزش دونیمکره مغز باعث افزایش خودپنداره آزمودنی­های گروه آزمایش نسبت به گروه­گواه شده است. به­عبارت­ دیگر، آموزش­دونیمکره مغز، خودپنداره را در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه بطور معناداری افزایش داد. این نتیجه همسو با نتایج پژوهش‌های پولاتجکو و همکاران (1991)، ترزا و همکاران (2014)، ویانا و همکاران­ (2013) می­باشد. در تبیین این یافته می­توان گفت که آموزش یکپارچگی حسی باعث افزایش هماهنگی یادگیری، هماهنگی حسی-حرکتی، بهبود گفتار و رفتار و کاهش نارسایی های ذهنی، لجاجت، تنبلی، نومیدی کودکان مبتلا به نارساخوانی می­شود و همه این عوامل باعث افزایش خودپنداره و اعتماد به­نفس این کودکان می‌شود ­(ویانا و همکاران، 2013).

 همچنین نتایج نشان داد که آموزش ­دو نیمکره مغز باعث افزایش مهارت­های­اجتماعی آزمودنی­های گروه­آزمایش نسبت به گروه­گواه شده است. به عبارت­دیگر، آموزش­ دو نیمکره مغز، مهارت­های­اجتماعی را در گروه­آزمایشی در مقایسه با گروه­گواه بطور معناداری افزایش داد. این نتیجه در راستای نتایج پژوهش‌های ترزا و همکاران (2014)، ویانا و همکاران (2013) و میلر و همکاران (2007؛ به نقل از ویانا و همکاران، 2013) می‌باشد. هنگامی‌که  آموزش یکپارچگی­حسی موثر واقع می شود، باعث افزایش پاسخ‌های بهنجار، سازگاری هیجانی، بهبود مهارت‌های فردی و اجتماعی می­شود. زمانی که سیستم عصبی‌ کودکان کارایی بیشتری پیدا می‌کند، بعضی از آنها در مهارت­های زبانی بهبودی نشانمی­دهند، در حالی که سایر کودکان در مدرسه پیشرفت می­کنند. اغلب والدین گزارش می‌کنند که فرزندانشان با آنها بهتر کنار می‌آیند، اعتماد به نفس بیشتری دارند، سازگاری بهتری دارند و زندگی با فرزندانشان راحت­‌تر شده است ­(ویانا و همکاران، 2013).

همان‌گونه که پژوهش‌های مروری مختلف نشان می‌دهد، مفاهیم خودپنداره و مهارت­های­اجتماعی در همه افراد از اهمیت بالایی برخوردار است، حال آن که این موضوع در گروه هدفی مثل گروه دانش‌آموزان مبتلا به  اختلالات یادگیری به ویژه نارساخوان‌ها از اهمیت دو چندانی برخوردار می­باشد؛ چرا که این گروه با توجه به موقعیت سنی و نیز شرایط ذهنی و شناختی که دارند مستعد انواع مشکلات به­ویژه در برخورد با بحران‌ها و مسائل جدی‌تر زندگی هستند. بنابراین توجه به این گروه و در نظر گرفتن نیازها و کمبود‌های این افراد ما را بر آن داشت که به اجرای این پژوهش بپردازیم. بعضی از دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی ممکن است انگیزش پایین، ناتوانی در تمرکز، انزوای اجتماعی، حساسیت افراطی، تکانشی، بی­عاطفگی، نفرت و اجتناب از مدرسه، بیماری­های روان-تنی، کج­خلقی، شب­ادراری، رفتارهای­جلب­توجه، زورگویی و قلدری، کابوس و بی‌کفایتی را نشان ‌دهند که با بسیاری از علایم اختلال در یکپارچگی حسی و عدم کارایی نیمکره‌های مغز در پردازش اطلاعات حسی وجه اشتراک دارد. در نتیجه با یکپارچه کردن چندگانه حواس و افزایش کارایی نیمکره‌ها در پردازش اطلاعات، می‌توان نشانه‌ها و محدودیت‌های ذکر شده در بالا را کاهش داد و با مداخله به موقع و پیشگیرانه از عواقب شدید و غیرقابل برگشت در این کودکان که نیازمند مداخلات سریع و مفید هستند، جلوگیری کرد. نتیجه‌ای که از این پژوهش به­دست آمد این بود که آموزش دونیمکره مغز می‌تواند به عنوان یک ابزار مهم و کار­آمد به­خصوص در این گروه از افراد به کار گرفته شود و تا حد زیادی می­تواند در جهت حل این مشکلات و نیز کمک به کنار آمدن مناسب در شرایط و موقعیت­های فشارزا، موثر باشد. همچنین آموزش دونیمکره مغز توانست به این گروه کمک کند تا از عوارض نارسایی در خودپنداره و مهارت­های­اجتماعی که تحقیقات مختلف نیز زیان‌بخش بودن آن‌ها را نشان داده است، بکاهد.

از جمله محدودیت­های پژوهش حاضر مختص بودن  پژوهش به پایه تحصیلی چهارم و پنجم ابتدایی و فقدان پیگیری می­باشد که تعمیم­پذیری نتایج را با مشکل مواجه کرد. همچنین عدم توجه به ویژگی­های جنسی و سنی از دیگر محدودیت های این پژوهش می باشد. لذا پیشنهاد می­شود این پژوهش در دیگر مناطق کشور و بر روی مقاطع تحصیلی  متفاوت نیز صورت گیرد تا با توجه به شرایط جنسی و سنی  بتوان تعمیم­پذیری نتایج را با اطمینان انجام داد.


[1]. specific learning disorder

[2]. Diagnostic and Statistical Manual of  Mental Disorders(fifth edition)

[3]. American Psychiatric Association(APA)

[4]. Reber

[5]. dyslexia

[6]. psychosomatic disorder

[7]. Huiyi Eve &  Russell

[8]. self-concept

[9]. Haffman

[10]. Burden

[11]. social skill

[12]. Gresham & Elliote

[13]. Tur-Kaspa & Bryan

[14]. Wiener& Schneider

[15]. Teresa, May-Benson, Roley, Mailloux, Parham & Koomar et al

[16]. Miller, Coll& Schoen

[17].Viana, Andre, MilenaRazuk, Freitas & Barela

[18]. Polatajko, Law, Miller, Schaffer&MacNab

[19]. Piers-Harris

[20]. Sharma

[21]. Matson

References

American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition. (2013). Washington DC, American Association.
Burden, R. (2008). Is dyslexia necessarily associated with negative feelings of self-worth? A review and implications for future research Dyslexia, 14, 188-196.
Esteki, M. (2006). Comparison of two methods of  bilateral training  and  music  training in reducing the symptoms of dyscalculia for 7-9 female students. Unpublished PhD thesis, University of Allameh Tabatabai. (Persian).
Gresham, FM., Elliote, S. N. (1990). Assessment and classification of children`s social skills: A review of methods and issues. School psychology review, 13, 292-301.
Haffman, R. M. (2004). Conceptualizing heterosexual indentity development: issues and challenges. Journal Humanistic of Counseling and Development. 82(3), 375-380.
Heydari, T., Amiri, SH. & Molavi, H. (2012). Effectiveness of Davis Dyslexia Correction on reading performance of dyslexic children. Journal of Applied Psychology. 2(22), 41-5. (Persian).
Huiyi Eve, T. &  Russell, H. (2012). Self-concept and depression levels of students with dyslexia in Singapore. In: ATINER'S Conference Paper Series. From: 6th Annual International Conference on Psychology, 6, 28-31.
KhojastehMehr, R., Abbaspour, Z., Koraei, A. & Kochaki, R. (2012). The effect of a "Succeeding in School" program on the academicperformance, academic self-concept, attitude towards school, learning how tosucceed in school and social adjustment of school students. Journal of school psychology,1(1), 27-45.(Persian).
Kormi-Nouri R & Moradi A. R. (2009). Reading and Dyslexia Test. Jahad Daneshgahi Press (Tarbiat Moallem University).
Mikaeili, N.,  Afrooz, G.  & Gholiezadeh, L. (2012). The relationship of self-concept and academic burnout with academic performance of girl students. Journal of school psychology, 1(3),91-104.(Persian).
Narimani, M., Sadeghi, A., Homeily, N., Siahpoosh, H. (2009). A comparison of emotional intelligence and behavior problems in dyslexic and non-dyslexic boys. Journal of Applied Science 9(7), 1388-90.
Nourbakhsh, S.M. (2014). The efficacy of multisensory method and cognitive skills training on perceptual performance and reading ability in learning and non- learning based tests of male dyslexic students in tehran Iran. Asian Journal of Social Sciences & Humanities, 3,1-22. (Persian).
Piers, E., Harris, D. (1969). Manual for the Piers-Harris Children’s Self- Concept Scale. Nashville, TN: Counseor Recordings and Tests.
Polatajko, H. J., Law, M., Miller, J., Schaffer, R., MacNab, J. J. (1991). The effect of a sensory integration program on academic achievement, motor performance, and self-esteem in children identified as learning disabled: Results of a clinical trial. Occupational Therapy Journal of Research, 11(3), 155–176.
Raghebian, R., AkhavanTafti, M. & Hejazi, E. (2012). An examination ofthe effectiveness of a program based on combining questioning the author and triarchic reading comprehension approaches in improving the students’ reading comprehension. Journal of school psychology, 1(2), 39-58. (Persian).
Reber,  A.S. (1985).  Dictionalry of Psychology. Harmans worth. Penguin Book.
Sareban, H., Isamorad., A. & Tabibi, Z. (2013). Studying the effects of parentingattitudes in mental-socialhealth (self-concept, social interaction) of teens. Journal of school psychology, 2 (3), 182-190. (Persian).
Sharma, R. (1984). Self- Concept and adjustment as factors in academic achievement, Indian Educational Rewiew, 2, 46-59.
Seifenaraghy, M., Nadery, E. (2009).  Specific Learning Disabilities: Stages of Diagnosis and Rehabilitational Methods (3rd Ed. ed.). Tehran: Makial. (Persian).
Tarazi., Z. & Khademi, M. (2013). Examination of effectiveness of learning and study strategies education on the progress of self-concept of students with test anxiety. Journal of school psychology, 1(3), 124-130. (Persian).
Teresa, A., May-Benson,  Roley S. S., Mailloux L., Parham, D., Koomar J., Schaaf, R. C, Jaarsveld, A. V. & Cohn, E. (2014). Interrater reliability and discriminative validity of the structural elements of the ayres sensory integration fidelity measure. Am J Occup Ther, 68(5), 506–513.
Tur-Kaspa,  H., Bryan,  T. (1994). Social information-processing skills of students with  learning disabilities. Learn. Disabil. Res. Pract, 9, 12–23.
Viana, A. R., Razuk, M., Freitas Jr., P. B., & Barela, J. A. (2013). Sensorimotor integration in dyslexic children under different sensory stimulations.  Journal of PLoS One, 8(8), 22-30.
Wiener, J. & Schneider, B. H. (2002). A multisource exploration of the friendship Patterns ofchildrenwithand  without learning disabilities.  Journa of Abnormal Child, 30(2), 127-141.
Yousfi, F. & Khayer, M. (2003).  Assess the reliability and validity of measures of social skills Matson and compare the performance of boys and girls at the high school level. Journal of Humanities and social Shiraz University, 18(8), 147-158. (Persian).

Files

Share

How to cite

Statistics