Document Type : Research Paper
Authors
1 Professor of Psychology, University of Mohaghegh Ardabili
2 .Corresponding Author: Department of Psychology, Ardabil Branch, Islamic .Azad University, Ardabil,
Abstract
Keywords
مقدمه
خواندن اساسی ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است (سن[1]، 2009). تربیت خوانندگان فعال، با انگیزه و خودگردان یکی از اهداف اصلی برنامه های خواندن در مقطع ابتدایی می باشد (پینتریچ، مارکس و بویل[2]، 1993). خواندن دارای دو عنصر اصلی رمزگشایی و درک مطلب است (گوف و تانمر[3]، 1986؛ به نقل از هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده، همتی عملدارلو، رضایی دهنوی و شجاعی، 2011). در حالی که رمز گشایی[4]جنبه مکانیکی تبدیل حروف چاپ شده به زبان گفتاری یا به معادل های زبان گفتاری است (بلوک و پرسلی[5]، 2002؛ به نقل از کرمیزی[6]، 2010)، درک مطلب [7]به عنوان ساخت یک نمایش ذهنی از اطلاعات متن و تفسیرآن، تعریف شده است (وندن بروک وکرمر[8] 2000؛ به نقل از ونکر و ورهیگ[9]، 2005).
ناتوانی در خواندن یکی از حوزه‌های بسیار مهمی است که معمولاً مشکلات بیشتری برای دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری به وجود می‌آورد (تارویان، نیکلاس و فاست[10]، 2007). چهارمین مجموعه تشخیصی و آماری انجمن روان‌شناسی آمریکا[11] (2000) ، اختلالات یادگیری را در چهار طبقه تشخیصی گنجانده است: اختلال خواندن، اختلالات ریاضیات، اختلال بیان نوشتاری و اختلالات یادگیری نامشخص[12]. مشخصه اختلال خواندن یا نارسا خوانی[13]، ناتوانی در باز شناسی واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف است (سادوک و سادوک[14]، 2007). نارساخوانی با مشکلاتی در بازشناسی درست و روان کلمات، فقرهجی کردن و توانایی رمزگشایی توصیف شده است (انجمن بین ا‌لمللی نارساخوانی[15]، 2008).
با وجود اهمیت مهارت خواندن، واقعیت های موجود در جامعه نشان دهنده‌ی توانایی پایین دانش‌آموزان ایرانی در این مهارت است (راقبیان، اخوان‌تفتی و حجازی، 1391). بهراد (2005) با فراتحلیل چهار پژوهش شیوع ناتوانی یادگیری را 81/8 درصدگزارش کرد. و نیز میزان شیوع اختلالات یادگیری دراستان اردبیل 13 درصد گزارش شده است (نریمانی، رجبی، افروز و صمدی خوشخو، 2011). همچنین میزان شیوع اختلال خواندن با فراتحلیل چهار پژوهش در جمعیت دانش آموزی ایران 58/4 در صد گزارش شده است (بهراد، 2005).
پژوهشگران راهبردهای مختلفی از جمله آگاهی واج شناختی و چند حسی فرنالد را برای درمان این اختلال به کار می برند. برنان و ایرسون[16] (1997) آگاهی واج شناختی را حساسیت به زبان شفاهی و بریانت و گاسوامی[17] (1990) آنرا آگاهی از صداها تعریف می کند (دستجردی و سلیمانی، 2002). وری[18] ( 1994)، آگاهی واج شناختی را شامل سه مهارت آگاهی هجایی، آگاهی درون هجایی (تجانس[19] و قافیه[20]) وآگاهی واجی می‌داند. اکثر کودکان قبل از خواندن، سطوح آگاهی از هجا و واحدهای درون هجایی را دارند، ولی سطح آگاهی واجی با آموزش خواندن شکل می‌گیرد (برنان و ایرسون [21] 1997؛ برادلی و برایانت[22]، 1983؛ به نقل از مستقیم زاده و سلیمانی، 2005).
مدل پردازش واج شناختی[23] یکی از مدل‌های تبیینی بسیار مهم در زمینه خواندن و نارساخوانی به شمار می رود (پلازا و کوهن[24]، 2004) و این مدل، دارای سه مؤلّفه است: مهارتهای آگاهی واج شناختی، حافظه‌ی فعال کلامی[25]، نامیدن سریع خودکار[26]. نتایج پژوهش ها (راک، اسنولینگ، هولم و گیبز[27]، 2007؛ لگان، اسکایدرو واگنر[28]، 2009) نشان می دهدکه هرسه مولفه مدل پردازش واج شناختی بر روان‌خوانی و صحت خواندن تأثیر می‌گذارند.
همچنین نتایج پژوهشها در زمینه‌ی آگاهی واج‌شناختی در ایران نشان داده است که بین آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن رابطه‌ی مثبت و معنیداری وجود دارد و آموزش می‌تواند به توانایی‌های کودک در مهارتهای خواندن کمک کند (شیرازی، 1996؛ آرایی‌کاشانی، 1997؛ غفاری، 2002؛ مستقیمزاده و سلیمانی، 2005). تحقیقات چندی درباره روایی اجزای مدل پردازش واج‌شناختی (سلیمانی، 2000) انجام شده است که بیشتر آنها، حاکی از صحت این مدل‌ها در پیش بینی خواندن و نارساخوانی در کود کان ایرانی بوده است، اما پژوهش‌های آموزشی اصلاحی ناچیزی در خصوص مدل‌های اخیر انجام شده است (میکائیلی منیع و فصیحانی فرد، 2010).
ﻧﻈﺮﻳﻪ نقص واج‌شناختی ﺩﺭ ﺣـﺪﻭﺩ بیست سال دیدگاه غالب در مطالعات مربوط ﺑﻪ ﻧﺎﺭساﺧﻮﺍﻧﻲ ﺑﻮﺩ. ﺑﻪ ﻣﺮﻭﺭ ﺑﻌﻀﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎﺕ ﺷـﻮﺍﻫﺪﻱ ﺍﺯ آسیب‌های ﺷـﻨﻴﺪﺍﺭﻱ، ﺩﻳﺪﺍﺭﻱ ﻭ ﺣﺮﮐﺘﻲ ﺑﺮ ﻧﺎﺭﺳﺎﺧﻮﺍﻧﻲ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﻧﻤﻮﺩﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺷﻮﺍﻫﺪﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺣﺴﻲ- ﺣﺮﮐﺘﻲ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺖ (ﺭﺍﻣﻮﺱ[29]، ۲۰۰۶). پردازش حسی به ثبت، تعدیل و سازماندهی درون دادهای حسی گفته می‌شود (میلر، آنزا لون، لان، کرماک و استن[30]، 2007).
فرنالد وکلر برنامه درمانی خود را از کل به جزء ترتیب دادند، آنها روش خود را vakt[31] (دیداری، شنیداری، جنبشی و بساوایی) یا چند حسی نامیدند (یاریاری، 1998؛ هالاهان و کافمن، 1988؛ به نقل از محمدی و کرمی، 2007). فرنالد معتقد است نارساخوانی با ادراک جسمانی ارتباط دارد و کودکان نارساخوان قادر نیستند به روش معمول یاد بگیرند، بنابراین باید ادراک‌های جسمی دیگر خود را تقویت کنند (حیدری، اصفهانی، عابدی، بهرامی، 2012). نتایج پژوهش ها (هوفر[32]، 2004؛ گودوین[33]، 2008؛ حاضری، 2006؛ جنابادی، 2007؛ حسن‌زاده، بهرامی، شیرازی، عبدالله‌زاده، رافی و صالحی، 2010). حاکی از اثربخشی روش چندحسی در کاهش مشکلات خواندن و نوشتن دانش آموزان نارساخوان می باشد.
با مروری بر تحقیقات گذشته این نکته روشن است که آموزش آگاهی واج شناختی و چند حسی در ترمیم و رفع اختلال خواندن شیوه‌های موفقی می‌باشند و با توجه به اینکه بیشتر پژوهش‌هایی که در زمینه آگاهی واج‌شناختی در ایران شده، تأثیر آموزش خواندن برآگاهی واج‌شناختی و رشد آن را بررسی کرده اند، ولی به نقش آموزش آگاهی واج‌شناختی برخواندن کمتر پرداخته شده است. از این رو هدف پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی راهبردهای آگاهی واج‌شناختی و چند حسی فرنالد در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان می باشد.
روش
این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از لحاظ روش آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش روش چند حسی و آگاهی واج شناختی به عنوان متغیر مستقل و مهارت خواندن (دقت، سرعت خواندن) و درک خواندن به عنوان متغیر وابسته بود.
جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه پژوهش حاضر را 150 دانش آموز دختر و پسر مقطع ابتدایی (پایه دوم تا پنجم) مراجعه کننده به مرکز مشکلات ویژه یادگیری شهر اردبیل تشکیل می دادند که از این میان تعداد 45 دانش آموز مبتلا به نارساخوانی به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. این دانش‌آموزان در3 گروه 15 نفری جایگزین شدند.
آزمون هوشی وکسلرکودکان[34]: این آزمون به منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است، و دارای 12 خرده مقیاس می‌باشد. یکی از ویژگی‌های عمده‌ی مقیاس وکسلر، محاسبه بهره هوش کلامی و غیر کلامی است. اعتبار این آزمون از طریق دو نیمه کردن برای هوشبهر کلی 97/0 و برای هوشبهر عملی 93/0 گزارش شده است. در این پژوهش از فرم فارسی این مقیاس که توسط شهیم (1994)، جهت سنجش هوش کودکان 6 تا13 ساله هنجار یابی شده، استفاده گردیده است. اعتبار این آزمون با روش دو نیمه کردن برای هوش کلی، هوش کلامی و هوش غیر کلامی به ترتیب 94/0، 90 /0، 96/0گزارش شده است. همچنین همبستگی آزمون با پیشرفت تحصیلی 88/0 و با میزان باز آزمایی 85/0گزارش شده است.
آزمون اختلال در خواندن: این آزمون توسط شفیعی، توکل، علی نیا، مرائی، صداقتی و فروغی (2008) ساخته شده است. بدنه‌ی اصلی آزمون در هر پایه مرکب از یک متن صدکلمه ای و چهار سؤال درک مطلب است که توسط کارشناس ارشد و کارشناسان آسیب شناسی گفتار و زبان به دقت کنترل شده است. این آزمون بر روی 200 دانش آموز دختر و پسر در تمام پایه های اول تا پنجم مقطع ابتدایی و مجموعاً 1000 دانش‌آموز که به صورت تصادفی از کلیه ی نواحی پنج‌گانه شهر اصفهان انتخاب شده بودند، هنجاریابی شده است. به علاوه آزمون روی دو گروه نارساخوان و عادی اجرا گردیده است. یافته‌های این مطالعه نشان داد که همبستگی نمرات دقت و سرعت گزارش شده خواندن با نمره کل آزمون بالا بوده است. اعتبار آزمون با معیار آلفای کرونباخ 77/0 است و تفاوت میانگین دو گروه مبتلا و غیرمبتلا به اختلال خواندن معنادار بوده است (01/0>p).
بعد از هماهنگی و جلب رضایت آزمودنی‌ها، راهبرد آگاهی واج‌شناختی وچندحسی برای گروه‌های آزمایش اجرا شد. هر کدام از افرادگروه‌های آزمایش به صورت انفرادی به میزان 14 جلسه تحت درمان قرار گرفتند. اجرای مراحل سوم و چهارم در هر دو گروه مشترک بود. انتخاب دانش‌آموزان گروه کنترل نیز از بین دانش‌آموزان در نوبت پذیرش صورت گرفت که پس از پایان پژوهش مورد مداخله درمانی قرار گرفتند.
جلسات آموزشی راهبرد آگاهی واج‌شناختی
1-آموزش آگاهی واج‌شناختی: نحوه‌ی آموزش همان شیوه‌ی آزمون میکائیلی منیع، فراهانی (2005) بود و برای آموزش ازکلمات این آزمون و کلماتی که توسط معلم پس از خواندن متن تهیه می شد، استفاده گردید.
2- آموزش براساس مؤلّفه نامیدن سریع خودکار: به آزمودنی‌ها کارت‌هایی نشان داده می‌شد که شامل حروف الفبا وکلمات تمرین شده در هر جلسه بود وآزمودنی می بایست با حداکثر سرعت آنها را بخواند.
3- آموزش مؤلّفة حافظه‌ی فعال واج‌شناختی: از میان کارت‌های کلمات تمرین شده، دو کارت، به مدت چندثانیه، به آزمودنی نشان داده می‌شد و از او خواسته می‌شد که کلمات را به ذهن بسپارد.
4- آموزش درک مطلب: برای افزایش درک مطلب از متن خوانده شده سؤالاتی پرسیده می شد.
جلسات آموزشی راهبرد چند حسی
1- آموزش به روش (VAKT): کودک متن تهیه شده در هرجلسه را می‌خواند، کلمه‌ای را که می‌خواهد فرا بگیرد برمی‌گزیند. مربی لغت مورد نظر را با خطی درشت روی کاغذ یا تابلو می‌نویسد. کودک با چشم لغت را ردیابی کرده و بعد حروف را از ابتدا با انگشتانش لمس می‌کند تا هنگامی که بتواند کلمه را از حافظه‌اش بر روی کاغذ بیاورد، تکرار می‌کند.
2- آموزش براساس تمرینات تمیز و ادراک دیداری: برای این کار از دانش آموز می خواهیم با شنیدن نام کلمه، آن را پیدا کند و نشان دهد.
آموزش مراحل سوم وچهارم همانند روش قبلی است.
نتایج
آزمودنی‌های این پژوهش را دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری در مقاطع دوم تاپنجم تشکیل می‌دهند. هر گروه با 8 دانش‌آموز پسر و 7 دانش‌آموز دختر همتا شدند، در هر گروه 6 نفر در پایه دوم، 4 نفر در پایه سوم، 3 نفر در پایه چهارم و 2 نفر در پایه پنجم مشغول به تحصیل بودند.
جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد سه گروه در پیش آزمون و پس آزمون مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب
|
متغیر |
گروه |
پیش آزمون |
پس آزمون |
||
|
M |
SD |
M |
SD |
||
|
دقت خواندن |
چند حسی آگاهی واج‌شناختی کنترل |
73/12 20/11 33/12 |
15/3 83/2 92/3 |
60/15 26/15 20/13 |
15/3 76/2 78/3 |
|
سرعت خواندن |
چند حسی آگاهی واج شناختی کنترل |
66/34 00/42 73/44 |
56/15 11/19 30/21 |
13/23 86/28 26/43 |
92/15 71/18 50/21 |
|
درک مطلب |
چند حسی آگاهی واج شناختی کنترل |
00/50 00/40 33/28 |
00/25 70/20 84/20 |
33/63 33/83 66/36 |
43/15 02/24 88/22 |
میانگین و انحراف استاندارد نمرات دو گروه آزمایش و کنترل در جدول 1 آمده است. همان طور که ملاحظه می‌شود نمرات آزمودنی‌های گروه آزمایش در پس آزمون کاهش قابل ملاحظه ای در مقایسه با گروه کنترل نشان می دهند.
جدول 2. آزمون لوین جهت سنجش برابری واریانس‌ها در متغیرهای مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب
|
متغیرها |
F |
df 1 |
df 2 |
P |
|
دقت خواندن سرعت خواندن درک مطلب |
06/5 43/9 06/0 |
2 2 2 |
42 42 42 |
11/0 23/0 93/0 |
همانطور که در جدول 2 مشاهده می‌شود، سطح خطای آماره (F) برای سه متغیر دقت خواندن، سرعت خواندن و درک مطلب، معنادار نیست و این نشان دهنده آن است که واریانس خطای این متغیرها در بین اعضای شرکت کننده (گروه چند حسی، گروه واج‌شناختی و گروه کنترل) متفاوت نیست و واریانس‌ها با هم برابرند.
جدول 3. جدول اطلاعات مربوط به شاخص‌های اعتباری آزمون کواریانس متغیرهای مهارت خواندن(دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب
|
اثر |
ارزش |
F |
df |
df خطا |
P |
|
اثر پیلایی لامبدای ویلکز اثر هتلینگ بزرگترین ریشه‌روی |
88/0 24/0 57/2 35/2 |
04/10 65/12 46/15 80/29 |
6 6 6 6 |
76 74 72 38 |
00/0 00/0 00/0 00/0 |
همانطور که در جدول 3 مشاهده می‌شود مقدار لامبدای ویلکز 24/0 می‌باشد که در سطح (01/0 ≥P) معنادار است، این بدان معنی است که بین سه گروه چندحسی، واج‌شناختی و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد و برای تشخیص این که کدام گروه موثرتر است از جدول تحلیل کواریانس چند راهه استفاده شده است.
جدول 4. تحلیل کوواریانس چند متغیره برای بررسی تاثیر دو راهبرد روی متغیرهای مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب
|
منبع تغییرات |
SS |
df |
MS |
F |
P |
|
|
دقت خواندن |
گروه |
15/45 |
2 |
57/22 |
17/11 |
00/0 |
|
پیش آزمون |
17/171 |
1 |
17/171 |
69/84 |
69/0 |
|
|
سرعت خواندن |
گروه |
08/886 |
2 |
04/443 |
11/25 |
00/0 |
|
پیش آزمون |
92/113 |
1 |
92/113 |
35/645 |
55/0 |
|
|
درک مطلب |
گروه |
31/7668 |
2 |
15/3834 |
24/24 |
00/0 |
|
پیش آزمون |
27/243 |
1 |
27/243 |
40/15 |
30/0 |
|
نتایج آنالیز کوواریانس چند متغیره در جدول 4 نشان می دهد که دقت خواندن (17/11= F) و سرعت (11/25= F) و درک مطلب (24/24= F) معنادار است. بنابراین آموزش چند حسی و آگاهی واج‌شناختی نسبت به گروه کنترل در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب موثر هستند و برای اینکه مشخص شود کدام گروه موثرتر است از آزمون کمترین تفاوت معنی دار استفاده می شود که در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 5. نتایج آزمون کمترین تفاوت معنادار بین سه گروه درمهارت خواندن( دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب
|
متغیر |
گروه 1 گروه 2 |
تفاوت میانگین ها |
خطای انحراف استاندارد |
P |
|
دقت خواندن |
آموزش چند حسی آموزش واج شناختی کنترل |
13/1- 52/1 |
53/0 57/0 |
04/0 01/0 |
|
آموزش واج شناختی آموزش چند حسی کنترل |
13/1 65/2 |
53/0 56/0 |
04/0 00/0 |
|
|
کنترل آموزش چند حسی آموزش واج شناختی |
52/1- 65/2- |
57/0 56/0 |
01/0 00/0 |
|
|
سرعت خواندن |
آموزش چند حسی آموزش واج شناختی کنترل |
59/1- 59/9- |
57/0 57/0 |
03/0 00/0 |
|
آموزش واج شناختی آموزش چند حسی کنترل |
59/1 18/11- |
56/0 57/0 |
03/0 00/0 |
|
|
کنترل آموزش چند حسی آموزش واج شناختی |
59/9 18/11 |
57/0 57/0 |
00/0 00/0 |
|
|
درک مطلب |
آموزش چند حسی آموزش واج شناختی کنترل |
71/5- 62/33 |
71/0 72/0 |
04/0 00/0 |
|
آموزش واج شناختی آموزش چند حسی کنترل |
71/5 91/27 |
72/0 71/0 |
04/0 00/0 |
|
|
کنترل آموزش چند حسی آموزش واج شناختی |
62/33- 91/27- |
71/0 72/0 |
00/0 00/0 |
همان طور که در جدول 5 مشاهده می‌گردد گروه آموزش واج شناختی و گروه آموزش چند حسی نسبت به گروه کنترل افزایش قابل توجهی در مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب داشتند (01/0 ≥ P). همچنین آموزش واج شناختی نسبت به آموزش حسی- حرکتی در افزایش مهارت خواندن (دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان تاثیر قابل توجهی داشته است (05/0 ≥ P).
بحث و نتیجه‌گیری
هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی راهبردهای آگاهی واج‌شناختی و چندحسی فرنالد بر پیشرفت مهارتهای خواندن و درک مطلب دانش‌آموزان نارساخوان بود. یافته‌های پژوهش نشان دادکه آموزش واج‌شناختی و آموزش چند حسی در افزایش مهارت خواندن (دقت، سرعت) و درک مطلب دانش آموزان نارساخوان تأثیر قابل توجهی دارد(01/0 ≥ P). نتایج پژوهش حاکی از آن است که راهبرد واج‌شناختی در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب مؤثر است.
این یافته با نتایج تحقیقات دیگر (مثل مستقیم زاده وسلیمانی، 2005؛ شیرازی، 1996؛ میکائیلی منیع و فراهانی، 2005؛ آرایی کاشانی، 1997؛ غفاری، 2002؛ لیسک وهنک لیف[35] 2007؛ راک و همکاران، 2007؛ لگان و همکاران، 2009) همخوانی دارد. در همین راستا، نتایج پژوهش سلیمانی(2000)که در آن رابطه بین آگاهی واج شناختی و خواندن بررسی شده، نشان داد که بین تکالیف آگاهی واجی و خواندن بیشترین ارتباط وجود دارد. بر پایه مطالعه روبین[36](1992؛ به نقل از باشعور لشگری، 2003)، با ترکیب آموزش آگاهی واج‌شناختی با فعالیت کلاسی دانش‌آموزان، این افراد نسبت به کودکانی که چنین آموزشی ندیده اند در همه تکالیف خواندن (دقت، سرعت و درک مطلب) بهتر عمل می کنند.
پژوهش کاسالیس و کل[37] (2009) نیز مؤید این امر است که آگاهی واج‌شناختی به فرد این امکان را می‌دهد که اجزای واج‌شناختی زبان را دستکاری کند و واج را به نویسه تبدیل کند و به معنی متن دست یابد. بر این اساس کسب و بهره‌گیری از چنین دانشی در ساختار شناختی فرد به او در خواندن صحیح و سریع کمک می‌کند. به نظر محققان، مهارتهای آگاهی واج‌شناختی پیش‌بینی کننده‌ی قوی مهارت خواندن هستند (استانویچ[38]، 1993؛ البرو[39]، 1996، به نقل از ضیاءتبار احمدی، آرایی‌کاشانی ، محمودی بختیاری و کیهانی، 2010).
همچنین نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات دیگر (تورگسون، واگنر و روشت[40]، 1994؛ ویلیامز[41]، 2002؛ هوفر، 2004؛ گودوین، 2008) همخوانی دارد و حاکی از آن است راهبرد چند حسی فرنالد در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب موثر است. نتایج پژوهش مارشال، اسمیت، بورگرواسمیت[42] (2009) و واه[43] (2010) نیز نشان داد که تقریباً هر دو روش در بهبود عملکرد خواندن این دانش آموزان مؤثرند.
کاکایی (2002) نیز به این نتیجه دست یافت که روش چند حسی در بهبود اختلال خواندن مؤثر است. همچنین حاضری (2006) اثر بخشی این روش را درکاهش نارساخوانی تأیید کرده است. جنابادی (2007) در بررسی اثر بخشی روش‌های باز پروری کپارت، فرنالد، و وسیله‌ی سینا در درمان نارسایی‌های خواندن و دیکته، روش چند حسی و وسیله سینا را در درمان مؤثرتر از کپارت دانست. در پژوهشی دیگرحسن‌زاده و همکاران (2010) اثر بخشی روش‌های چند حسی را در کاهش مشکلات خواندن دانش آموزان نارسا خوان نشان داده است.
یافته‌های پژوهش نشان دادکه گروه آموزش واج‌شناختی نسبت به گروه آموزش حسی- حرکتی در سطح معنی داری (05/0 ≥ P) در افزایش مهارت خواندن ( دقت خواندن، سرعت خواندن) و درک مطلب تأثیر قابل توجهی داشته است. این یافته‌ها با نتایج تحقیقات دیگر (ﻫﻮﻓﺮ، 2004؛ وﻳﻠﻴﺎﻣز، 2002؛ ﮔـﻮدوﻳﻦ، 2008 شیرازی، 1996؛آرایی کاشانی، 1997؛ سلیمانی، 2000؛ غفاری، 2002) همخوانی دارد و حاکی از آن است که راهبرد واج‌شناختی در افزایش مهارت خواندن و درک مطلب مؤثرتر از روش حسی و حرکتی است. در توجیه این نتیجه می‌توان گفت که راهبرد واج‌شناختی دانش فرد از ساختارهای واجی گفتار را افزایش می‌دهد و به فرد امکان می‌دهد تا معنی را از متن استخراج کند. بر این اساس کسب و بهره‌گیری از چنین دانشی در ساختار شناختی فرد به او در خواندن صحیح و سریع کمک می‌کند و دانش اندک از ساختار واج می‌تواند موجب افزایش خطا و کاهش سرعت خواندن شده و خواندن روان را با مشکل مواجه نماید. در آموزش واج‌شناختی متغیر حافظه‌ی فعال واج‌شناختی نیز همانند آگاهی واج‌شناختی به صورت معنی داری بر سرعت و صحت خواندن تاثیر می گذارد (آدامز و گاترکول[44]، 2003). این یافته‌ها با نتایج تحقیقات دیگر (لیسک و هنک لیف2007؛راک و همکاران، 2007؛ لگان و همکاران، 2009) همخوانی دارد و نشان می‌دهد که مدل پردازش واج‌شناختی، بر روان‌خوانی(بالا بردن سرعت خواندن) و صحت خواندن (کاهش خطاهای خواندن)تأثیر می‌گذارند.
با توجه به نتایج تحقیق این نکته روشن است که آموزش آگاهی واج‌شناختی در راستای یک برنامه سازمان یافته نسبت به راهبرد چند حسی فرنالد در ترمیم و رفع اختلال خواندن، موفق بوده وتغییرات معنی داری را در زمینه درست خواندن و درک مطلب به وجود می‌آورد. ازجمله محدودیت‌های این مطالعه اختلال‌های همراه با مشکلات یادگیری خواندن (بیش فعالی، افسردگی، اضطراب و مسایل خانوادگی) است و به منظور کنترل این عامل خطا آزمودنی‌ها به تصادف انتخاب و در گروه‌ها جایگزین شدند. همچنین محدود بودن جامعه به دانش آموزان نارسا خوان شهر اردبیل امکان تعمیم نتایج این پژوهش را به سایر دانش‌آموزان و همچنین سایر گروه‌های جامعه با محدودیت مواجه میساخت. در پژوهش حاضر در هر گروه آموزشی دانش‌آموزان پایه‌های دوم تا پنجم حضور داشتند و به دلیل عدم یکسانی سطح دانش واج شناختی در آموزش تداخل ایجاد می‌شد، پیشنهاد می‌گردد در تحقیقات بعدی در هر گروه آموزشی دانش‌آموزان از یک پایه تحصیلی انتخاب شوند، همچنین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، طراحی و اجرای برنامه های مداخله‌ی ترکیبی مؤثر بر خواندن و مشکلات هم‌زمان نیز مورد پژوهش قرار گیرد.
[1]. Sen
[2]. Pintrich, Marx & Boyle
[3]. Gough&Tunmer
[4]. Decoding
[5]. Block & Presly
[6]. Kirmizi
[7]. Comprehending
[8]. VenDen Broek & Kremer
[9]. Van Keer & Verhaeghe
[10]. Taroyan, Nicolson & Fiwcett
[11]. DSM-IV-TR
[12]. NOS
[13]. learning disorder
[14]. Sadock & Sadock
[15]. international dyslexia association
[16]. Bernnan & Ireson
[17]. Brayant &Goswamy
[18] .Wary
[19] .Alliteration
[20] .Rhyme
[21]. Bernnan & Ireson
[22]. Bradley & Brayant
[23]. model phonological processing
[24]. Plaza & Cohen
[25]. verbal working memory
[26]. Rapid automatized naming
[27]. Rack, Snowling, Hulme & Gibbs
[28]. Logan, Schatschneider & Wagner
[29]. Ramos
[30]. Miller, Anzalone, Lane, Cermak & Osten
[31]. visual-auditory-kinesthetic - tactual
[32]. Hoofer
[33]. Goodwin
[34]. WISC-R
[35] .Leask & Hinchliffe
[36]. Robin
[37]. Casalis & Cole
[38]. Stanovich
[39]. Elbro
[40]. Torgeson،Wagner & Roshette
[41]. Wiliams
[42]. Marshall, Smith & Borger&Smith
[43]. Wah
[44]. Adams & Gathercole
)