Comparing emotional regulation, mindfulness and psychological well- being in mothers of students with and without learning disabilities

مقدمه

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست که در نتیجه­ی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می­رسد که توانایی­های شناختی و قدرت اندیشه­ی او حد و مرزی نمی_­­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست، باعث شده است علی­رغم تفاوت­های زیادی که در یادگیری باهم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند (کارگرشورکی، ملک­پور و احمدی،2010؛ به نقل از علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 2012). در این میان بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی، قد و وزن­شان حاکی از بهنجار بودن آنان است؛ هوش کم و بیش عادی دارند؛ به خوبی حرف می­زنند و مانند سایر کودکان بازی می­کنند؛ مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می­کنند؛ در خانه خود نیز خودیاری­های لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آن­ها می­سپارند، به خوبی انجام می­دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند؛ لیکن زمانی که به مدرسه می­روند و می­خواهند خواندن، نوشتن و حساب یاد بگیرند، دچار مشکلات جدی می­شوند. این کودکان به تدریج درمی­یابند که سایر کودکان از نظر وضع درسی بهتر از آن­ها هستند و احساس حقارت را تجربه می­کنند و کم­کم بیزاری از درس و مدرسه در آن­ها به وجود می­آید. والدین آن­ها که اغلب از  دلایل ناتوانی یادگیری آن­ها بی­خبر هستند، مشکل را بیش­تر می­کنند و با فشارهایی که به کودک وارد می­آورند، دشواری را چند برابر می‌کنند(احدی و کاکاوند، 2010؛ به نقل از علایی خرایم و همکاران، 2012).

مطالعات مختلف سه عامل خصوصیات کودکان، جنبه­های خانوادگی و محیط اجتماعی را به عنوان عواملی تأثیرگذار در شکل­گیری اختلالات کودکان نشان داده­اند (ماریژن و کاسدن، 1997؛ به نقل از گنجی، محمدی و تبریزیان، 2013). مطالعات نشان می­دهد که پدر و مادر کودکان مشکل­دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از اضطراب، استرس و افسردگی را نسبت به والدین کودکان عادی تجربه می­کنند (دایسون[1]، 2005، به نقل از گنجی و همکاران، 2013).

از جمله متغیرهایی که مادران کودکان استثنایی با آن درگیر هستند، مدیریت و تنظیم هیجان است (تامپسون[2]، 1994). تنظیم شناختی- هیجانی راهبردهایی است که افراد در شرایط پریشانی به کار می برند تا هیجان‌های خود را کنترل کنند (گروس و جان،2003؛ سلیمانی و حبیبی، 1393). هنگامی که فرد با یک موقعیت روبرو می شود، احساس خوب و خوش­بینی، به تنهایی برای کنترل هیجان‌ها­­ی وی کافی نیست، او نیاز دارد که در این لحظات بهترین کارکرد شناختی را نیز داشته باشد (گروس، ریچارد و جان[3]، 2006). نظریه‌های جدید در قلمرو هیجان، بر نقش مثبت و انطباقی هیجان تأکید دارند (فردریکسون[4]، 2001). طبق این نظریه­ها هیجان می­تواند نقش سازنده­ای در حل مسئله و پردازش اطلاعات (مایر و سالووی[5]، 1995)، فرایند تصمیم گیری ­(ایزن و روزن زویگ[6]، 1994) داشته باشد. با این همه نباید فراموش کرد که هیجان همواره سودمند نیست و بیشتر اوقات باید آنها را تنظیم و مدیریت کرد. تحقیقات مختلف نشان داده اند که توانمندی افراد در تنظیم شناختی- هیجانی می تواند نقش مهمی را در سازگاری فرد با وقایع استرس زای زندگی بازی کند (ایسنبرگ، فابس،گاسری و ریسر[7]،2000). گارنفسکی، کرایج و اسپینهاون[8] (2006) به این نتیجه رسیدند که رابطه­ی روشنی بین تجربه­ی حوادث منفی، راهبردهای تنظیم هیجان و مشکلات هیجانی وجود دارد. نتایج پژوهش آن­ها نشان داد که استفاده از برخی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، روی تجربه­ی هر فرد از حوادث منفی زندگی تأثیر می­گذارد. دیگر محققان نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای غیرسازگارانه تنظیم شناختی هیجان در مادران دارای کودکان کند ذهن بیشتر بود و در این افراد میزان عواطف منفی همچون افسردگی، ناامیدی، مقصر دانستن خود و اضطراب  شایع بود (نولن-هوکسما، مک­براید و لارسون[9]، 2009 و سولیون، بیشاپ و پی­وایک[10]، 2011).

متغیر دیگری که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است، ذهن آگاهی است. ذهن آگاهی یعنی بودن در لحظه با هر آنچه اکنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهار نظر درباره­ی آنچه اتفاق می افتد؛ یعنی تجربه­ی واقعیت محض بدون توضیح (سگال، تیزدیل و ویلیامز^[11]، 2002؛ باباپور خیرالدین، پورشریفی، هاشمی و احمدی، 1391). افراد ذهن­آگاه واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می­کنند و توانایی زیادی در مواجه با دامنه گسترده­ای از تفکرات، هیجانات و تجربه­ها دارند (براون و ریان[12]، 2003). ذهن­آگاهی بر بهبود خلق (بائر[13]، 2003)، لذت بردن ­از زندگی و ابراز وجود (فریون، ایوانز، ماراج، دوزیس و پارترایج[14]، 2008، گل پور چمرکوهی و محمدامینی، 1391)، بهبود نشانه‌های اضطراب، استرس و اضطراب امتحان (چمبرز، گالون و آلن[15]، 2009؛ شیخ الاسلامی و سید اسماعیلی قمی، 1393) وکاهش پریشانی روان­شناختی (اسموسکی و روبینز[16]، 2011) تأثیر دارد. نیکلیک، وینگرهورتس و زلنبرگ[17] (2011) در پژوهشی نشان دادندکه کاهش استرس مبتنی بر ذهن­آگاهی در کاهش نشانه­های اضطراب، افسردگی و افزایش خلق مثبت و کیفیت زندگی بالا موثر است. نتایج مطالعات اسکات و مالوف[18](2011) نشان می­دهد که هر چه ذهن آگاهی افزایش پیدا کند به موازات آن، آرامش فرد، عملکرد انطباقی فرد، توانایی­های عاطفی، مهارت‌هایی مثل درک، فهم، مدیریت و کنترل احساسات خود و دیگران نیز افزایش پیدا می کند.

یکی دیگر از متغیرهای مطرح شده در این پژوهش بهزیستی روان­شناختی است. در سال­های اخیر،گروهی از پژوهشگران حوزه‌ی سلامت روانی ملهم از روانشناسی مثبت­نگر، رویکرد نظری و پژوهشی متفاوتی برای تبیین و مطالعه­ی این مفهوم برگزیده­اند. آنان سلامت‌روانی را معادل کارکرد مثبت روان­شناختی تلقی و آن را در قالب اصطلاح «بهزیستی روان­شناختی» مفهوم­سازی کرده­اند. این گروه نداشتن بیماری را برای احساس سلامت،کافی نمی­دانند بلکه معتقدند که داشتن احساس رضایت از زندگی، پیشرفت بسنده، تعامل­کارآمد و مؤثر با جهان، انرژی و خلق مثبت، پیوند و رابطه­ی مطلوب با جمع و اجتماع و پیشرفت مثبت از مشخصه­های فرد سالم است (کارادماس[19]، 2007؛ احدی، ستوده و حبیبی، 1391؛ موحدی، باباپور خیرالدین و موحدی، 1393). شواهد پژوهشی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد حوادث نامطلوب زندگی قادرند بهزیستی روان­شناختی را تحت­تاثیر قرار دهند و مختل کنند و به ایجاد مشکلات روانی مانند افسردگی و اضطراب منجر شوند (سگرستروم و میلر[20]، 2004؛شجاعی و سلیمانی، 1394). نتایج مطالعه نریمانی­، آقامحمدیان­ و رجبی (2007) حاکی از آن است که به­طور کلی سلامت روان مادران کودکان استثنایی پایین­تر از مادران کودکان عادی است و آن­ها در معرض افسردگی، اضطراب، روان­پریشی، پرخاشگری و ترس مرضی بیشتری در مقایسه با مادران دیگر کودکان قرار دارند. نتایج مطالعات آیزنهاور، بیکر و بلاکر[21] (2005) نیز نشان داد که مادران دارای فرزند کم­توان ذهنی در مقایسه با مادران کودکان عادی بهزیستی روان­شناختی پایین­تری دارند.

به طور کلی اهمیت این پژوهش در خانواده‌های دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از آن جهت است که تمایز خاصی بین این خانواده‌­ها و دیگر خانواده­های دارای دانش‌آموزان با ناتوانی‌های دیگر وجود دارد. ناتوانی‌هایی یادگیری کمی دیرتر در زندگی تشخیص داده می‌شوند و کودک ممکن است مشکلات احساسی و روحی و روانی برخاسته از مشکلات آموزش از خود نشان دهد. روش زندگی خانواده ممکن است زمانی که این تشخیص انجام شد و ناتوانی کودک مشخص گردید، تغییر کند و این تغییر، عملکرد خانواده و جریان رشد آن را تخریب کند (کیرک^[22] و همکاران، 1997؛ به نقل از خرمایی، عباسی و رجبی، 2011)؛ به همین دلیل، مطالعه خانواده‌های این دانش‌آموزان و مخصوصاً مادران آن‌ها با توجه به نقش اساسی که در رشد فرزندان و شکل‌گیری شخصیت آن‌ها دارند، با اهمیت می‌باشد. بنابراین این مطالعه سعی دارد به مقایسه­ی تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری بپردازد.

روش

با توجه به ماهیت موضوع و اهداف پژوهش، این پژوهش علی- مقایسه­ای و از نوع مقطعی- مقایسه­ای است. وجود و عدم وجود ناتوانی یادگیری دو سطح متغیر مستقل و تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و سبک­های تصمیم­گیری متغیرهای وابسته مطالعه محسوب می­شوند.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه­ی آماری این پژوهش را کلیه­ی مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری 7 تا 12 ساله مراجعه­کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر ایلام و کلیه­ی مادران دانش­آموزان عادی 7 تا 12 ساله شهر ایلام در سال 92 تشکیل می­دهند. نمونه­ی پژوهش شامل 30 نفر از مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری شهر ایلام می­باشد که به روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. همچنین 30 نفر از مادران دانش­آموزان عادی نیز به شیوه­ی همتاسازی بر اساس سن مادر، تعداد فرزندان و سطح تحصیلات انتخاب شدند. در مورد انتخاب 60 نفر نمونه (30 نفر برای هر گروه) باید اشاره کرد که در روش علی- مقایسه­ای باید هر زیرگروه حداقل 15 نفر باشد و برای این­که نمونه­ی انتخاب شده، نماینده­ی واقعی جامعه باشد، و اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد، تعداد 60 نفر در نظر گرفته شد. در پژوهش حاضر، جهت جمع‌آوری داده­ها از ابزارهای زیر استفاده شده است:

مقیاس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان: این مقیاس توسط گارنفسکی کراج و اسپینهاون (2001) به منظور ارزیابی نحوه­ی تفکر بعد از تجربه رخدادهای تهدیدکننده یا استرس­زای زندگی تهیه شده است. این مقیاس دارای 36  ماده است که نحوه­ی پاسخ به آن بر اساس مقیاس پنج درجه­ای از هرگز تا همیشه قرار دارد. یوسفی (2007) اعتبار و پایایی این مقیاس را در نوجوانان ایرانی بررسی کرده است. ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس راهبردهای تنظیم هیجان منفی، 78/0 و خرده مقیاس راهبردهای تنظیم هیجان مثبت، 83/0 و کل مقیاس 81/0 به دست آمده است. ضریب اعتبار مقیاس 85/0 گزارش شده است.

پرسشنامه­ی ذهن­آگاهی براون و ریان: این پرسشنامه توسط براون و ریان (2003) تدوین شده است. این آزمون ابزاری 15 گویه­ای است که توانایی فرد را برای فعالیت خودکار، بدون صرف توجه روی اتفاق جاری مورد ارزیابی قرار می­دهد.گویه­ها در مورد آگاهی از حالات عاطفی، تجارب، فعالیت­ها، بی­توجهی به مسائل پیرامونی، انجام فعالیت­های بدون تمرکز، انجام فعالیت­های بدون آگاهی نسبت به آن و ناآگاهی از زمان شروع و ختم فعالیت­های روزانه می‌باشند. این سوال­ها براساس یک مقیاس لیکرت 6 درجه­ای نمره­گذاری می­شوند. براون و ریان (2003) ثبات درونی ابزار را با استفاده از ضریب آلفا از دامنه­ی 80/0 تا 87/0 گزارش نمودند.

پرسشنامه­ی بهزیستی روان­شناختی: این پرسشنامه توسط ریف در سال 1998 ساخته شده و در سال 2002 مورد تجدید­نظر قرار گرفته است. این پرسشنامه شش عامل خودمختاری، تسلط بر محیط، رشد شخصی، ارتباط مثبت با دیگران، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود را می­سنجد، ضمن اینکه مجموع این شش عامل به صورت نمره کلی بهزیستی روان­شناختی را محاسبه می‌کند. در پژوهش کهکی (1387؛ به نقل از رحمانی­جوانمرد، 2012) همسانی­درونی از طریق آلفای کرونباخ، 92/0 و ضریب همبستگی به دست آمده از طریق بازآزمایی برای کل مقیاس 76/0 و برای خرده مقیاس­ها بین 67/0 تا 73/0 بوده که همگی در سطح 1 0/0P< معنی­دار است.

روش اجرا: در گردآوری اطلاعات مورد نیاز بعد از تهیه فهرست اسامی دانش­آموزان و انتخاب والدین آن­ها که در مرکز اختلالات یادگیری شهر ایلام حضور داشتند، ابتدا هدف تحقیق برای آن­ها بیان شد و سپس آزمون­های پژوهش در اختیار آن­ها قرار داده شد و از آن­ها خواسته شد نظر خود را به دقت بیان کنند و اطلاعات به صورت فردی و در آن مرکز مربوطه جمع­آوری شد. برای گردآوری داده­ها در والدین بدون کودکان ناتوانی یادگیری در مدارس ابتدایی والدینی که در مدرسه حضور داشتند اطلاعات به­صورت فردی و در آن مدارس جمع­آوری شد. پس از جمع­آوری اطلاعات، داده­ها به کمک شاخص­های توصیفی و تحلیل واریانس چندمتغیری مانوا تجزیه و تحلیل شدند.

نتایج

میانگین و انحراف معیار سنی مادران شرکت کننده در این پژوهش به ترتیب برابر 22/35 و 508/0 بود. وضعیت تحصیلی مادران دانش­آموزان به این ترتیب بود که 70 درصد دیپلم و پایین­تر، 5/22 درصد فوق دیپلم و 5/7 درصد لیسانس بودند. 10 درصد مادران دارای یک فرزند، 5/52 مادران دارای 2 فرزند، 5/22 دارای 3 فرزند و 15 درصد مادران دارای 4 فرزند یا بیشتر بودند. همچنین میانگین (و انحراف معیار) سنی دانش­آموزان دارای ناتوانی­های یادگیری به ترتیب برابر 32/9 (334/0) و دانش­آموزان عادی دارای میانگین (و انحراف معیار)  21/10 (190/0) بودند.

جدول 1. میانگین و انحراف معیار تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی در مادران دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری

همان­طور که در جدول 1 مشاهده می­شود در مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری میانگین (و انحراف معیار) نمرات تنظیم هیجان مثبت 10/51 (00/8)، تنظیم هیجان منفی 51/56 (82/7)، ذهن­آگاهی 11/56 (93/12) و بهزیستی روان­شناختی30/210 (64/18) می­باشد. همچنین در مادران دانش‌آموزان عادی میانگین (و انحراف معیار) نمرات تنظیم هیجان مثبت 40/67 (90/6)، تنظیم هیجان منفی 87/44 (63/4)، ذهن­آگاهی 72/65 (31/9) و بهزیستی روان­شناختی 22/232 (70/14) می­باشد.

جدول 2. نتایج آزمون­های معناداری MANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه بر متغیرهای وابسته

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل­واریانس چندمتغیری، جهت رعایت فرض­های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد و شرط همگنی ماتریس­های واریانس/ کواریانس رعایت شد. این آزمون برای هیچ­کدام از متغیرها معنادار نبود، در نتیجه استفاده از آزمون­های پارامتریک بلامانع است.

 براساس جدول 2، اثر گروه بر ترکیب خطی متغیرهای وابسته معنادار است (001/0>P، 977/60=F و 235/0=لامبدای ویلکز). به­عبارت دیگر، بین مادران دانش­آموزان عادی و مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگبری حداقل در یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنادار وجود دارد.

جدول 3. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری روی میانگین تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان‌شناختی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی­های یادگیری

نتایج تحلیل واریانس (جدول 3) نشان داد که میانگین نمرات تنظیم هیجان منفی (38/65=F) به­طور معناداری در مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری از مادران دانش­آموزان عادی بیشتر است (001/0). در حالی‌که میانگین نمرات تنظیم هیجان مثبت (03/95=F)،  ذهن­آگاهی (58/14=F) و بهزیستی روان­شناختی (09/34=F) به­طور معناداری در مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری از مادران دانش­آموزان عادی کمتراست (001/0).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر، مقایسه تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی­ در پردازش شناختی اطلاعات هیجانی (تنظیم هیجانات) تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری در مقایسه با مادران دانش­آموزان عادی از هیجانات منفی بیشتر در مواجهه با رویدادهای استرس­زا برخوردارند. این نتیجه در راستای یافته­های آینسبرگ و همکاران (2000)، گارنفسکی و همکاران (2006)، نولن-هوکسما و همکاران (2009) و گنجی و همکاران (2013) قرار دارد. به­طوری که این مطالعات نشان دادند مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در پردازش شناختی اطلاعات هیجانی و تنظیم هیجانات مشکل دارند. وقتی اطلاعات هیجانی نتوانند در فرآیندهای پردازش شناختی ادراک و ارزش­یابی شوند، فرد از نظر عاطفی و شناختی دچار آشفتگی و درماندگی می­شود (بگبی و تیلور[23]، 1997). این ناتوانی، سازمان عواطف و شناخت­های فرد را مختل می­سازد. مادران این دانش­آموزان اغلب دچار پریشانی روان شناختی هستند و در موقعیت‌های مختلف زندگی به احتمال زیاد نمی­تواند از هیجانات خود بصورت مفید استفاده نمایند و در مقابل به میزان زیادی از هیجانات منفی برخودارند و این امر موجب مشکلات دیگری از جمله درک منفی از خویشتن، نگرانی نسبت به روابط با دیگران و عملکرد اجتماعی نامناسب در آنها می­شود. که خود دلیلی بر کاهش بهزیستی روان­شناختی در آنان است. اما آموزش تنظیم هیجان، آن­ها را با نحوه ابراز مناسب هیجانات در موقعیت­های مختلف آشنا نموده و آن­ها با پذیرش هیجانات خویش، ابراز به­موقع و کنترل بعد منفی آن هیجانات، می­توانند تصور منفی از خود را بهبود بخشند و خود را به عنوان فردی مفید تلقی کنند.

همچنین نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری­ در ذهن­آگاهیتفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش­آموزان عادی، ذهن­آگاهی کمتری دارند. با توجه به اینکه در مورد مقایسه­ی ذهن آگاهی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری تاکنون پژوهشی صورت نگرفته است، این نتیجه می­تواند در راستای یافته­های (چمبرز و همکاران، 2009؛ اسموسکی و روبینز، 2011؛ نیکلیک و وینگورهوتس و مرسل زیلنبرگ[24]، 2011)  باشد که نشان دادند که ذهن آگاهی در بهبود بهزیستی روانی، کاهش اضطراب و خشم و افزایش کیفیت زندگی موثر است. در تبیین این یافته می­توان گفت که چون ذهن­آگاهی باعث تعدیل احساسات بدون قضاوت و افزایش آگاهی نسبت به احساسات روانی و جسمانی می­شود و به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیده­های فیزیکی، همانطور که اتفاق می­افتند، کمک می­کند (بروان و ریان، 2003)، بنابراین  پائین بودن آن در مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری می­تواند در کاهش نمرات بهزیستی روانی آن­ها نقش مهمی داشته باشد و این امر از این نظر که در پژوهش‌های قبلی نشان داده شده است که ذهن آگاهی به مردم در تعدیل رفتارهای منفی و افکار منفی کمک می نماید و منجر به تنظیم رفتارهای مثبت مرتبط با سلامتی می شود (جانکین[25]، 2007) قابل توجیه است. در تبیین این یافته همچنین می­توان گفت مادران این دانش‌آموزان از آنجا که هرگز از کارکرد فرزندان خود راضی نمی‌شوند، و نسبت به این مسایل احساس گناه می­کنند و به نوعی خود را مقصر می‌دانند، که کودکان آن‌ها نمی‌توانند استانداردها و معیارهای آن‌ها را برآورده سازند دچار شکست و ناکامی می‌شوند. تمام این عوامل در پائین آمدن نمره‌ی ذهن­آگاهی و بهزیستی روانی آنها دخیل بوده و می­تواند توجیه کننده­ی رابطه­ی ذهن آگاهی با بهزیستی روانی پائین مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری باشد. 

بر اساس نتایج مطالعه بین دو گروه مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی­ یادگیری در بهزیستی روانی نیزتفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در مقایسه با مادران دانش­آموزان عادی، بهزیستی روانی­شناختی پایین­تری دارند. این نتیجه در راستای یافته­های سگرستروم و میلر (2004)، نریمانی و همکاران (2007) و آیزنهاورو همکاران (2005) قرار دارد.

در تبیین این یافته می­توان گفت که که احتمالاً وجود دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در خانواده، برای مادران منبع تنیدگی است که عملکرد روان­شناختی مثبت فرد را کاهش می­دهد؛ وضعیت خاص دانش­آموز دارای ناتوانی یادگیری موجب می­شود مادران آن­ها بسیار بیشتر از دانش­آموزان عادی برایشان وقت اختصاص دهند و به همین دلیل کمتر فرصت پرداختن به علائق شخصی، فعالیت­های اجتماعی و افزایش مهارت­ها را دارند؛ بنابراین وضعیت بهزیستی روان‌شناختی آن­ها در مقایسه با مادران دارای دانش­آموز عادی پایین­تر است. به علاوه گرچه بررسی­ها نشان داده­اند که بیشتر مادران طی زمان با شرایط فرزند خود کنار می­آیند و با آن سازگار می­شوند اما در مجموع تفکر منفی و مشکلاتی مانند افسردگی در این گروه بیش از مادران دانش آموزان عادی  است. به­طور خلاصه، نتایج این پژوهش نشان داد که بین تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روانی در مادران دارای دانش­آموز با و بدون ناتوانی یادگیری تفاوت معناداری وجود دارد. مختص بودن نمونه به مادران دانش­آموزان مقطع ابتدایی شهر ایلام و عدم توجه به متغیرهایی نظیر وضعیت اجتماعی و اقتصادی مادران دانش­آموزان از محدودیت­های این پژوهش بود. بر اساس نتایج، توجه به آموزش­های ذهن­آگاهی و تنظیم هیجان می­تواند در افزایش بهزیستی روان شناختی مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری مفید و مؤثر واقع شود و راهنمای مشاوران و درمانگران جهت ارتقاء بهزیستی روان­شناختی مادران این دانش­آموزان باشد.