The effectiveness of linguistic play software package on reading accuracy and comprehension of students with reading disorder

Document Type : Research Paper

Authors

1 Computer engineering and Educational Psychology

2 Corresponding Author: Assistant Professor of Education and Psychology of Exceptional Children, Ferdowsi University of Mashhad

3 Assistant Professor, Ferdowsi University of Mashhad

Abstract

The present study investigates the effectiveness of Linguistic Play Software Package on reading accuracy and comprehension of students with reading disorder. The design of the study was experimental with a control and experimental group. The population included all male students with reading disorders in Learning Disorders Clinics in Mashhad, Iran (2012-2013). Sampling method was for both experimental and control groups. Twenty students were selected from Learning Disability Clinics in Mashhad Special Education Districts 6 and 3. Each student in the experimental group received training with Linguistic Play Software Package and students in the control group received training with an ordinary method. The Diagnostic Reading Test (Shirazi) was used for reading accuracy and comprehension. To analyze the data, covariance statistical test was used. The results showed that there was a significant difference between reading accuracy (p<0.05), and comprehension (p<0.01) in the post-test of the experimental group and those of pre-test. According to the results of the study, training with Linguistic Play Software Package has more positive effect in increasing reading accuracy, and comprehension than ordinary methods.

Keywords

Full Text

مقدمه

اکتساب خواندن یکی از مهم ترین ابزارهای یادگیری زندگی روزمره است(نجفی پازوکی، درزی، دستجردی، سعادتی‌شامیر و دانای‌طوسی، 2013)، خواندن به‌عنوان یکی از عمده‌ترین روش‌های کسب معلومات و دانش، بنیادی‌ترین حوزه یادگیری بویژه در مقطع ابتدایی است که زیربنای موفقیت‌های تحصیلی آینده خواهد بود (کرمی، عباسی و زکی‌یی، 2013، عبدی و محمدی، 1392). با این حال برخی دانش‌آموزان با وجود برخورداری از هوش طبیعی، فرصت‌های آموزشی مناسب و عدم وجود اختلالات هیجانی، در خواندن دچار مشکل می شوند تا بدانجا که در اکثر ناکامی‌های تحصیلی این دانش‌آموزان ردپای ضعف در مهارت‌های خواندن را می‌توان مشاهده کرد (هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مـارتینز ، 2005؛ ترجمه علیزاده، همتی علمدارلو، رضایی دهنوی و شجاعی، 2011). از سوی دیگر، با وجود اهمیت مهارت خواندن، واقعیت‌های موجود در جامعه نشان دهنده‌ی توانایی پایین دانش‌آموزان ایرانی در این مهارت است (راقبیان، اخوان تفتی و حجازی، 1391).

انجمن روان‌پزشکی آمریکا[1] (1994) معیار تشخیص اختلال خواندن[2] را وجود یک ناهمخوانی عمده بین سطح کنونی پیشرفت‌ خواندن (صحت‌خواندن[3]، سرعت خواندن[4] و درک خواندن[5]) با سطحی که براساس سن تقویمی و ذهنی و پایه تحصیلی دانش‌آموز مشاهده می‌شود، مشخص کرده است. در بررسی نتایج پژوهش‌های انجام شده ملاحظه می­گردد که بیشترین میزان ابتلا به اختلال خواندن را در پایه اول و دوم دبستان و برای دانش­آموزان پسرگزارش شده است (صداقتی، فروغی، شفیعی و مراثی، 2010؛ حسینائی، آقاجانی و نوفرستی، 2011؛ شریفی و داوری، 2009؛ آیومی، کازومی، هیتوشی و تاتسویا[6]، 2008؛  نوجابی، عموپور و آذرنوش[7]، 2012؛ راقبیان و همکاران، 1391).

پایه و اساس خواندن رمزگشایی و هدف نهایی خواندن درک مطلب[8] است از این رو یادگیری این مهارت عاملی مهم در پیشرفت روند آموزشی دانش­آموز می­باشد (غباری بناب، افروز، حسن‌زاده، بخشی و پیرزادی، 2012). خواندن فعالیتی است که درگیر فرایندهای شناختی پیچیده‌ای است که هم رشد و توسعه‌ی دایره‌ی لغات و هم آموزش می‌تواند در آن مؤثر باشد، درک مطلب فرایندی است که دانش قبلی فرد نیز در آن دخیل است (پورطاهریان، خسروی و محمدی فر، 1393). خواندن مناسب مستلزم آن است که دانش­آموزان ضمن خواندن با دقت متن، راهبردهای درک مطلب را هم به کارگیرند (هالاهان و همکاران، 2005) و با ساخت یک نمایش ذهنی از مطالب خوانده است به استخراج معنی کلمات، جملات و متون بپردازند (ارنوتسو و نلیو[9]، 2000). علیرغم اهمیت درک مطلب در فراگیری دروس اما دانش­آموزان با اختلال خواندن در این مهارت مشکلات زیادی دارند (شکوهی یکتا و پرند، 2006).

دانش­آموزان با اختلال خواندن خطاهای مختلفی را به هنگام خواندن یک متن یا یک ردیف کلمه مرتکب می­شوند، که تجزیه وتحلیل انواع این خطاها نقش مهمی در پیشرفت آنها ایفا می‌کند زیرا علائم بسیار مهمی از جریان­های فکری و میزان رشد کنونی دانش‌آموز را در خواندن آشکار می‌سازد (اهرمی، شوشتری، گلشنی­منزه و کمرزرین، 2011). این خطاها با حذف، افزودن یا جابه­جا ساختن حروف همراه می­باشند. این دانش‌آموزان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار اشکال هستند، به‌خصوص حروفی که از نظر جهت یابی فضایی و طول خطوط با هم تفاوت دارند. خطا کردن در کلمات شبیه به هم، حدس زدن کلمات با در نظر گرفتن حروف ابتدا و انتهای کلمات، وارونه خوانی کلمات و مشکلات شدید در هجی کردن از دیگر مشکلات کودکان دارای اختلال خواندن است (اکبری، 2011).

با پیشرفت فن­آوری­های نوین و تولید نرم­افزارهای آموزشی با قابلیت چندرسانه­ای فرصت‌های جدیدی را در یادگیری برای دانش­آموزان دارای اختلال خواندن فراهم آورده­اند (فالت، گستافسن، تجوس، هیمان و اسوینسون[10]، 2013). ارائه­ی محتوای آموزشی تخصصی و هدفمند در فضای جالب و جذاب چندرسانه­ای و در قالب بازی­های آموزشی رایانه­ای از دیگر دستاوردهای ارزنده­ای است که در دوره کنونی برای ایجاد انگیزه وعلاقه و تأثیرگذاری بیشتر در آموزش کمکی دانش­آموزان با اختلال­ خواندن و نیز تأثیری مثبت در افزایش سطح دقت و توجه نقش بسزایی ایفا می­کند (اصغری نکاح، کلانی و غنایی چمن­آباد، 2013). دانش­آموزاندر خلال بازی‌های آموزشی، به مفاهیم ذهنی جدیدی دسترسی پیدا می­کنند و مهارت­های بیشتر و بهتری را کسب می‌نمایند. پژوهشگران بر این باورند، با انتخاب بازی آموزشی مناسب و به موقع، یادگیری برای هر دانش‌آموزی با هر اندازه استعداد و توانایی امکان پذیرخواهد بود (انگجی و عسگری، 2006).

بازی­های آموزشی رایانه­ای در قالب فعالیت­هایی سرگرم کننده می­توانند با ایجاد چالش، کنجکاوی و در اختیار دادن کنترل بازی به بازیکن به افزایش علاقه و انگیزه درونی او برای یادگیری کمک نماید و یادگیری را برای دانش­آموزان سریعتر، موثرتر و پایدارترکنند (هولمز[11]، 2011). آموزش با تکرار و تمرین در کنار همراهی خستگی ناپذیر ضمن دریافت بازخوردهایی فوری دانش­آموز را  برآن می­دارد که برای گذشتن از سطوح مختلف بازی دانش  قبلی­اش را فعال سازد (کارولین یانگ[12]، 2012). هیجان نیز برای پیشرفت در بازی و میل به کسب امتیاز بیشتر به دانش­آموز این انگیزه را می­دهد که شیوه بازی کردنش را اصلاح کند و در نتیجه او را در مسیر آموختن به تکاپو و اندیشیدن وادار نماید (لی و تسای[13]، 2013). همچنان­که دمیربیلکا و تامر[14] (2010) در پژوهشی اظهار داشتند: ویژگی‌های هیجانی و انگیزشی بازی‌های رایانه­ای می­تواند برای دانش­آموزان مشوق وکمک کننده خوبی در حفظ علاقه­شان به فعالیت­های رسمی و غیر رسمی آموزشی باشد، و از این منظر می­توان انتظار داشت که بازی­های نرم افزاری چندرسانه­ای دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری که جزو دانش‌آموزان نافعال و با انگیزه‌های پایین را به‌صورت فعالی در برنامه آموزشی و درمانی درگیر نماید.

پژوهش­های معدودی در زمینه به کارگیری بازی­های نرم­افزاری آموزشی بر بهبود اختلالات یادگیری در ایران صورت پذیرفته­است. از جمله قمری­گیوی، نریمانی و محمودی (2012) اثربخشی نرم‌افزار پیشبرد شناختی برکارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ و حافظه کاری دانش‌آموزان دچار اختلال خواندن و نقص توجه/ بیش­فعالی را مورد پژوهش قرار دادند و مشاهده کردند که دانش‌آموزانی با مشکلاتی خواندن و نقص‌توجه/ بیش­فعالی که از اختلال در کارکردهای اجرایی رنج می‌برند، نرم­افزار پیشبرد شناختی بر روی افزایش مهارت حافظه­ی­کاری و بازداری پاسخ این دانش­آموزان تأثیر مثبتی داشته است. مهدی‌زاده، فیضی و اسلام‌پناه (2011) نیز با هدف آموزش به شیوه «حرف-هجا-کلمه» به کمک چندرسانه­ای­های دیجیتال و تأثیر آن در پیشرفت خواندن برای دانش­آموزان اول ابتدایی نشان دادند که آموزش به کمک چندرسانه­ای نسبت به روش رایج، بر عملکرد توانایی خواندن دانش­آموزان در سه مؤلفه­ی صحیح‌خوانی، سریع خوانی و افزایش ذخیره واژگان تأثیرگذارتر بوده است. در پژوهشی دیگر فالت و همکاران (2013) ارزیابی تأثیر سه نرم­افزار آموزشی متفاوت (رمزگشایی، آگاهی واج شناختی، درک مطلب) را در آموزش ویژه برای تقویت مهارت­های خواندن دانش­آموزان اختلال خواندن کلاس دوم مورد مطالعه قرار دادند، نتایج این پژوهش تاثیر مثبت استفاده از نرم­افزارهای آموزشی را برای دانش­آموزان اختلال خواندن نشان داد، با این حال بیشترین بازدهی برای گروهی گزارش شد که برنامه مداخله­شان ترکیبی از تمامی نرم­افزارهای سایر­گروه­ها بود که بدین‌گونه تمامی جنبه­های خواندن­شان تقویت شد.

با توجه به جایگاه بنیادی خواندن در فعالیت‌های آموزشگاهی و با توجه به ضرورت ارائه­ی روش­های درمانی و آموزشی جدید در کمک به تقویت مهارت­های خواندن دانش­آموزان با اختلال خواندن، لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بسته بازی­های نرم افزاری زبان شناختی در بهبود دقت خواندن و درک مطلب دانش­آموزان با اختلال دارای خواندن انجام گرفت.

روش

طرح پژوهش حاضر ­آزمایشی با پیش­آزمون-پس­آزمون با گروه گواه است.

 جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه­ی آماری پژوهش کلیه‌ی دانش­آموزان دارای اختلال خواندن پسر پایه‌ی دوم دبستان مراجعه کننده به مراکز اختلالات­ یادگیری شهر مشهد تشکیل می­دادند که از این میان تعداد 20 دانش­آموز پسر به روش نمونه­گیری در دسترس از مراکز اختلالات یادگیری نواحی 3 و 6 آموزش و پرورش استثنایی مشهد انتخاب شدند و در دو گروه 10 نفری آزمایش وگواه قرار گرفتند. و برای گردآوری اطلاعات از ابزارهای ذیل استفاده گردید:

پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناختی: پرسشنامه­ای پژوهشگر ساخته برای کسب اطلاعات جمعیت شناختی شرکت‌کنندگان استفاده گردید که شامل مواردی همچون مشخصات فردی و تحصیلی دانش­آموز و مشخصات والدین بود.

مقیاس تجدیدنظر شده­ی هوش وکسلر کودکان: جهت احراز عدم تفاوت در وضعیت توانایی‌های هوشی مشارکت کنندگان در دو گروه، از نسخه کودکان مقیاس هوش وکسلر استفاده گردید، که این مقیاس توسط وکسلر (1969) به‌منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است و حاوی 12 خرده مقیاس می‌باشد (6 خرده مقیاس کلامی و 6 خرده مقیاس غیرکلامی). اعتبار این آزمون از طریق دو نیمه کردن برای هوشبهر کلی 97/0، برای هوشبهرکلامی 97/0 و برای هوشبهر عملی 97/0 گزارش شده است (مارنات، 2005). در این پژوهش از فرم فارسی این مقیاس که توسط شهیم (1994) جهت سنجش هوش کودکان 6 تا 13 ساله هنجاریابی شده، استفاده شده­است. اعتبار این آزمون با روش دو نیمه ­کردن برای هوش کلی، هوش کلامی و هوش غیرکلامی به ترتیب 94/0، 90/0، 96/0 گزارش شده است. همچنین همبستگی آزمون با پیشرفت تحصیلی 88/0 و با میزان بازآزمایی 85/0 گزارش شده است.

آزمون تشخیص ­خواندن: جهت بررسی وضعیت و اندازه‌گیری متغیرهای میزان درک مطلب و دقت خواندن در پیش‌آزمون و پس‌آزمون از این ابزار استفاده شد. آزمون تشخیصی خواندن یک آزمون انفرادی و مرکب از آزمون متن‌های خواندن و آزمون‌های تکمیلی می‌باشد. این آزمون توسط شیرازی و نیلی‌پور در سال 2001 تدوین گردیده است. با این آزمون می‌توان سطح خواندن دانش­آموز را بررسی و در صورت وجود مشکلات خواندن، آن را تحلیل نمود. روایی آزمون از طریق فرم­های همتا در حد 90 درصد بدست آمده و اعتبار آزمون در متن­های خواندن 87 درصد و سرعت و دقت در متن­های خوانده شده 94 درصد گزارش شده است (شیرازی و نیلی‌پور، 2004).

برنامه مداخله و نرم­افزار بازی­های زبان­شناختی: این بسته­ی آموزشی با هدف تقویت مهارت­های خواندن توسط پژوهشگران طراحی و به­کارگرفته شده­است. طراحی این نرم افزار مبتنی بر بودجه­بندی نشانه­های الفبای فارسی و تعیین چهارچوب محتوایی برای شناخت حروف، هجاها، کلمات، جملات و درک مطلب با تنوع بسیار بود که در قالب فعالیت­هایی بازی گونه در 10 جلسه آموزشی و ترمیمی تنظیم شده است. برنامه مداخله و بسته نرم‌افزاری زبان شناختی حاضردر فازهای اولیه این پژوهش براساس تجارب بالینی پژوهشگران و با رویکرد زبان شناختی اختلال خواندن، طراحی و تدوین گردیده ­بود (اصغری نکاح، کلانی و غنایی­چمن­آباد، 2013).

بودجه‌بندی محتوا و هدف برنامه مداخله و بسته نرم افزاری مزبور بدین ترتیب بود که به­منظور بالا بردن دقت و صحت خواندن در جلسات 6-1 دانش­آموز ضمن انجام فعالیت­هایی بازی محور به پیداکردن سر واژه، میان­واژه و ته­واژه، کلمه­سازی، تشخیص ترکیب و بخش کردن می­پردازد و سپس با فعالیت­هایی نظیر؛ تکمیل جمله با کلمه، تکمیل جمله با تصویر، چیستان، جمله سازی و انتخاب فعل و فاعل مناسب برای جمله به تقویت مهارت درک مطلب خود مشغول می­شود. برنامه­ریزی آموزشی و روند مداخله نرم­افزار از جلسه 7 تا 10 با تأکید بر تصویرخوانی، شنیدن داستان، پرسش­تصویری و جمله­سازی با کلمات داستان، دانش­آموز با اختلال خواندن را به مرحله‌ای می­رساند که داستان­ را با صدای بلند می­خواند و به پرسش­هایی برگرفته از آن پاسخ می‌دهد. در ادامه دانش­آموز با کلماتی که از داستان شنیده و خود نیز آنها را خوانده به فعالیت­هایی جهت تقویت حافظه و دقت در تشخیص و تفکیک حروف با تشابهات شکلی و تشابهات صدایی سرگرم می­شود. دانش­آموز در هر جلسه 20 فعالیت زبان­شناختی را در قالب بازی و سرگرمی و در فضای چندرسانه­­ای رایانه انجام می­دهد. فعالیت­ها به لحاظ محتوایی در بافتی منسجم و مرتبط تنظیم شده­اند. در انتخاب تصاویر، واژه­ها و جملات از کتاب­های بخوانیم و بنویسیم و کمک آموزشی اول دبستان استفاده شده است. داستان­های نرم­افزار نیز از کتاب «قصه­های من و بابام» انتخاب شده است. در گزینش کلمات، جملات و داستان­ها دقت شده که با بودجه بندی موارد آموزشی هر جلسه هماهنگ باشد. پس از هر مرحله بازی، نتایج آن و امتیازهای کسب شده توسط نرم­افزار ارائه می­گردد و در برگه گزارش عملکرد دانش­آموز ثبت می­­شود. همچنین درمانگر گزارشی کوتاه و توصیفی از نقاط ضعف، قوت و مواردی که بایستی تمرین بیشتری شود در برگه گزارش عملکرد یادداشت می­کند. در پایان هر جلسه نیز به عنوان تکلیف منزل برگه­­تمرینی که از محتوی آموزشی همان جلسه طراحی شده است به همراه توضیحاتی از نحوه­ی انجام آنها و مواردی که بایستی بیشتر بر روی آنها تمرین شود، به دانش­آموز داده می­شد.

روش اجرا: پس از اجرای پیش آزمون برای دوگروه و قبل از شروع دوره مداخله پژوهشگر برای کارشناسان همکار در مرکز اختلالات یادگیری که متولی اجرای برنامه درمانی بودند، جلسه‌ای جهت آموزش نرم­افزار به ایشان ترتیب داده شد، در این جلسه ضمن نصب نرم­افزار بر روی رایانه­های مرکز اختلالات یادگیری، چگونگی اجرا و کار کردن با بسته­ی نرم­افزاری نیز به درمانگران مزبور آموزش داده شد. در ادامه پژوهشگر برای هر دانش­آموز پرونده­ای مجزا به درمانگران تحویل داد که شامل؛ برگه­های تکلیف جلسات و فرم مربوطه برای ثبت نتایج مراحل بازی در هر جلسه ­بود. پژوهشگر درباره­ی نحوه­ی ارائه­ و بررسی تکالیف، چگونگی ثبت نمرات در هر مرحله بازی از روی سیستم، کیفیت راهنمایی و تشویق دانش­آموز در ضمن کار با بسته نرم افزاری به کارشناسان آموزش­های لازم را ارائه داد. برنامه­ی مداخله هر دانش­آموز طی 10 جلسه 45 دقیقه­ای و به صورت انفرادی فقط برای گروه آزمایش اجرا شده است. و در پایان تمامی اعضای هر دو گروه با اجرای  پس آزمون مورد ارزیابی مجدد قرارگرفتند.

به لحاظ آن که دانش­آموزان شرکت­کننده در این طرح پژوهشی برای رسیدگی و بهبود در ضعف­های خواندن­شان به مرکز اختلال یادگیری مراجعه کرده بودند، لذا پژوهشگر برای رعایت اخلاق پژوهشی 2 مورد را رعایت کرد. ابتدا اینکه حضور دانش­آموزان در این پژوهش اجباری نداشت و با رضایت­مندی والدین­شرکت می­کردند. همچنین آزمون­ها و بررسی­ها نیز هیچ ضرری برای دانش­آموزان نداشت. در صورت تمایل و درخواست والدین پس از هر جلسه مداخله، بازخوردهای آموزشی و گزارشی از پیشرفت دانش­آموز به والدینش داده می­شد.

نتایج

در بررسی نتایج پژوهش ابتدا داده های توصیفی وضعیت هوش و مؤلفه­های خواندن ارائه می شود و به همراه آن بررسی های استنباطی برای مقایسه های بین گروه در پیش و پس آزمون ارائه می گردد. در جدول 1 میانگین و انحراف استاندارد هوش کلامی، هوش عملی و هوشبهر کل مشارکت­کنندگان بامقیاس تجدید نظرشده­ی هوش وکسلرکودکان نشان داده شده است.

 

جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد هوشبهر کلامی، عملی وکلی مشارکت کنندگان در دو گروه­

متغیر

گروه

M

SD

هوش کلامی

آزمایش

60/94

59/12

گواه

20/100

50/7

هوش عملی

آزمایش

20/107

36/14

گواه

30/100

16/7

هوشبهر کلی

آزمایش

20/103

59/12

گواه

50/100

68/6

برای اینکه مشخص شود که آیا بین میانگین نمره هوش کلامی، هوش عملی و هوشبهر کلی دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد از آزمونt  مستقل استفاده شد که نتایج این آزمون در جدول 2 منعکس گردیده است.

 

جدول 2. مقایسه‌ی میانگین نمره هوشبهر کلامی، هوش عملی و هوشبهر کلی مشارکت کنندگان دو گروه

متغیر

t

df

P

هوش کلامی

561/0-

18

582/0

هوش عملی

35/1

18

191/0

هوشبهر کلی

599/0

18

557/0

 

با توجه به نتایج جدول2 که از آزمون مقایسه ی دو میانگین مستقل به دست آمده است، می­توان نتیجه گرفت که بین میانگین هوش کلامی (0.05<p، 18=df، 561/0-=t)، هوش عملی (0.05<p، 18=df، 35/1=t) و هوشبهر کلی (0.05<p، 18=df، 599/0=t)  دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود ندارد.

در جدول 3 اطلاعات مربوط به میانگین و انحراف استاندارد دقت خواندن در پیش­آزمون و پس­آزمون برای هر دو گروه آزمایش و گواه آمده است. همانطور که مشاهده می­شود میانگین نمرات دقت خواندن گروه آزمایش از 41.70 در پیش­آزمون به 51.40 در پس­آزمون رسیده است.

 

جدول 3. میانگین و انحراف استاندارد نمره­ دقت خواندن دوگروه­ در پیش و پس­آزمون

متغیر

گروه

پیش آزمون

پس آزمون

M

SD

M

SD

دقت خواندن

آزمایش

70/41

75/8

40/51

65/6

گواه

30/39

60/9

40/43

25/6

 

در جدول 4 اطلاعات مربوط به میانگین و انحراف استاندارد درک مطلب در پیش­آزمون و پس­آزمون برای هر دو گروه آزمایش وگواه آمده است. ملاحظه می­گردد که میانگین نمرات درک مطلب گروه آزمایش از 20/3 در پیش­آزمون به 50/4 در پس­آزمون افزایش داشته­ است.

 

جدول 4. میانگین و انحراف استاندارد نمره­ درک مطلب دوگروه در پیش و پس­آزمون

متغیر

گروه

پیش آزمون

پس آزمون

M

SD

M

SD

درک مطلب

آزمایش

20/3

03/1

50/4

70/0

گواه

5/3

97/0

50/3

43/1

 

برای روشن شدن این نکته که آیا مداخله انجام شده در بهبود دقت خواندن اثربخش بوده است، از روش تحلیل کواریانس یک راهه (ANCOVA) استفاده شده­است. جهت اطمینان از یکسان بودن واریانس­ها در اجرای روش آماری تحلیل کواریانس برای گروه­های مطالعه، بررسی مفروضه همگنی واریانس‌ها از طریق آزمون لِوِن نشان داد که این مفروضه‌ها رعایت شده است (0.05<p، 0.67=F). همچنین تعامل میان گروه‌ها (آزمایش و گواه) و متغیر همگام (نمره پیش آزمون دقت خواندن) در سطح 05/0 معنادار است، یعنی شیب رگرسیون برای هر دو گروه آزمایش وگواه یکسان نیست و این مفروضه رعایت نشده ­است (0.05<p، 91/8=F).

 

جدول 5.  نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه مقایسه میانگین نمرات دقت خواندن دوگروه­

منبع تغییرات

SS

df

MS

F

P

Eta

نمره پیش آزمون

90/366

1

90/366

92/159

000/0

904/0

گروه

22/14

1

22/14

20/6

023/0*

267/0

خطا

003/39

17

29/2

 

 

 

کل

06/5098

20

 

 

 

 

05/0>P *

یافته­های جدول 5 نشان می­دهد که: با کنترل نمره پیش­آزمون، بین نمرات دقت­خواندن دوگروهآزمایش و گواه تفاوت معنی‌داری وجود ­دارد (267/0= Eta، 0.05>P، 22/14= (17، 1)F). بنابراین مداخله مبتنی بربازی های نرم افزاری زبان شناختی در بهبود مهارت دقت خواندن دانش‌آموزان دارای اختلال خواندن اثربخش بوده است. همچنین مجذور سهمی اتا نشان می­دهد که 26% تغییرات نمرات پس آزمون در دقت خواندن ناشی از مداخله مبتنی بربازی‌های نرم‌افزاری زبان شناختی است.

به منظور بررسی تأثیر مداخله انجام شده در بهبود درک مطلب  روش آماری تحلیل کواریانس یک راهه(ANCOVA)به­کارگرفته شد. از آنجایی که یکی از پیش شرط­های لازم برای اجرای روش آماری تحلیل کوواریانس، اطمینان از یکسان بودن واریانس­ها در گروه­های مطالعه است، لذا بررسی مفروضه همگنی واریانس‌ها از طریق آزمون لِوِن نشان داد که این مفروضه رعایت شده است (0.05<P، 043/0=F). همچنین تعامل میان گروه­ها (آزمایش و گواه) و متغیر همگام (نمره پیش آزمون درک مطلب) در سطح 05/0 معنی دار است، یعنی شیب رگرسیون برای هر دو گروه آزمایش و گواه یکسان نیست و این مفروضه رعایت نشده است (0.05<p، 95/4F=).

 

جدول 6.  نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه مقایسه میانگین نمرات درک مطلب دوگروه­

منبع تغییرات

SS

df

MS

F

P

Eta

نمره پیش آزمون

27/13

1

27/13

19/23

000/0

557/0

گروه

70/7

1

70/7

47/13

002/0**

442/0

خطا

72/9

17

52/0

 

 

 

کل

384

20

 

 

 

 

01/0>P **

 

بر اساس یافته­های مشاهده شده در جدول 6 بین نمرات درک مطلب با احتساب اثر نمره پیش آزمون، در دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد (442/0= Eta، 0.01>P، 47/13=(17، 1)F). شاخص‌های توصیفی جدول 2 نشان می‌دهد که میانگین نمرات گروه آزمایش 4.50 در درک مطلب بیشتر از میانگین نمرات گروه‌گواه 50/3 است، بنابراین مداخله مبتنی بر بازی‌های نرم‌افزاری زبان شناختی در بهبود مهارت درک مطلب دانش­آموزان دارای اختلال خواندن اثربخش بوده است. همچنین مجذور سهمی اتا نشان می­دهد که 44% تغییرات نمرات پس آزمون ناشی از مداخله مبتنی بربازی های نرم­افزاری زبان شناختی است.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر مداخله بازی­های زبان شناختی رایانه­ای بر بهبود دقت خواندن و درک مطلب دانش­آموزان با اختلال خواندن انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد در مجموع مداخله با نرم­افزار بازی­های زبان شناختی بر بهبود دقت خواندن و درک مطلب دانش­آموزان با اختلال خواندن مؤثر است.

بدین ترتیب یافته­های پژوهش حاضر از حیث اثربخشی فعالیت­های آموزشی در بهبود اختلال خواندن با نتایج پژوهش­های غباری­بناب و همکاران (2012)، زارع، امیری­آهویی و تاراج (2009)، نجفی پازوکی و همکاران (2013) همسو بوده است. همچنین نتایج پژوهش حاضر به لحاظ اثربخشی آموزش مبتنی بر رایانه[15] بر تقویت مهارت­های خواندن با پژوهش­های استیتر و هاگز[16] (2011)، مرزبان[17] (2011)، سعیدی، سیف، اسدزاده و ابراهیمی قوام (1392) و پنس، لپز و مایر[18] (2012) هم­خوانی دارد. در این مطالعات که به مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر رایانه و روش تدریس سنتی برای یادگیری مهارت­های خواندن پرداختند؛ نتایج نشان می­دهدکه نمرات آزمون درک مطلب و دقت خواندن برای دانش­آموزانی که به وسیله نرم­افزار آموزشی،آموزش دیده­اند در مقایسه با دانش­آموزانی که به شیوه سنتی آموزش را دریافت کرده­اند به طور قابل ملاحظه­ای بهتر بوده یا تأثیر معناداری داشته است.

سو و وو[19] (2010) در ارائه وانتقال محتوای­آموزشی به نقش مهم پیاده­سازی نرم­افزار با رابط کاربرگرافیکی مناسب و سازگار با ویژگی­های شناختی دانش­آموزان دارای اختلال خواندن در حفظ توجه و برانگیختن دقت ونیز علاقمندی آنان به تعامل با برنامه آموزشی رایانه­ای، اشاره کردند. از این حیث پژوهشگر درقالب طراحی رابط کاربر گرافیکی تعاملی و جذاب و با محتوای هدفمند در زمینه شناخت و ترکیب و تحلیل واج ها و هجاها راهکارهایی مؤثر و کاربردی را در نظرگرفته است که به همراه تقویت دقت دیداری و شنیداری دانش­آموزان، عملکردشان را نیز در رمزگشایی[20] افزایش می­دهد. امکان اجرای دستورکار بازی به تعداد دفعات دلخواه برای دانش‌آموزی که در حافظه شنیداری­اش ضعف دارد، کمک بزرگی است تا او بتواند برای انتخاب پاسخ درست به تجزیه و ترکیب مناسب واج ها و هجاها پرداخته و به دقت آنها را یکپارچه کرده و درک­ نماید.  متفاوت­کردن رنگ نکته­های کلیدی در دستوالعمل انجام بازی باعث افزایش دقت دانش­آموز نسبت به موارد مهم می­شود. زمانی که دانش­آموز دستور کار بازی را می­شنود به طور همزمان بر روی صفحه متن نوشتاری آن را هم می­بیند، که در این نوشته نکات مهم و قابل توجه که دانستن آنها برای انجام درست فعالیت لازم است با رنگ قرمز و اندازه قلم درشت­تر برای دانش­آموز نشان داده می­شود. بعد از انجام چند بازی دانش­آموز متوجه می­شود که برای فهم درست دستور کار چگونه نکات مهم را از دیده­ها و شنیده­هایش استخراج کند. از جمله دیگر ویژگی های برنامه نرم افزاری بازی های زبان شناختی ارائه­ی بازخوردهای فوری بعد از هر بازی، مشاهده گزارش عملکرد بعد از پایان هر مرحله­ی بازی، پیش بینی پخش یک انیمیشن کارتونی بسته به امتیاز کسب شده و امکان بررسی پیشرفت کار دانش­آموزان بودند که از مزایای ارزشمندی است که نرم­افزار آموزشی در اختیار دانش­آموزان و کارشناسان می­گذارد و بدینوسیله به کاهش خطاهای خواندن و افزایش درک مطلب خواندن کمک می نمود.

راهبردهای درک مطلب، فعالیت­های ذهنی هستند که دانش­آموزان از آنها برای درک و فهم، سازماندهی، بسط اطلاعات و اندیشیدن درباره­ی محتوای ­متن، استفاده می­کنند (براتن و  سامولستن[21]، 2004). پنس و همکاران (2012) طی پژوهشی آموزش راهبردهای درک مطلب را از طریق برنامه­ی رایانه­ی­ مورد ارزیابی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که آموزش راهبردهایی نظیر: برجسته کردن متن، توضیح درباره عنوان متن، پرسش از خود و خلاصه گویی با استفاده از امکانات چند رسانه­ای رایانه به طور معناداری باعث افزایش نمرات درک مطلب دانش­آموزان گروهی که از طریق برنامه­ی نرم­افزار آموزش دیده بودند. در نرم­افزار بازی­های زبان­شناختی حاضر نیز؛ تصویر خوانی، شنیدن قصه­ی داستان، پرسش­های تصویری از داستان، جمله سازی با کلمات داستان، پرسش­هایی از متن داستان و خواندن داستان با صدای بلند با همراهی نرم­افزار و به خواست دانش­آموز، جملگی فعالیت­هایی هستند که دانش­آموزان با علاقه پی­گیری می­کردند و در تلاش بودندکه از بازی­های برآمده از داستان امتیاز کامل را کسب کنند. داستان­هایی که نقش اول قصه کودکی همسن مخاطبان اصلی نرم­افزار بود نیز از نظر هیجانی و انگیزشی به جذابیت داستان و اشتیاق دانش­آموزان برای دنبال کردن رویدادهای داستان می­افزود.

در همین راستا ودر جهت احراز اثربخشی داستان­های تصویری در تشخیص کلمه، روان خوانی و توانایی­های درک مطلب، پژوهشی را شن[22] (2012) با استفاده از کتاب­های الکترونیکی مصور برای دانش­آموزان کلاس پنجم انجام داده است ودر یافته­های­شان نشان دادند که دانش­آموزانی که به شیوه­ی داستان­های تصویری کار کرده بودند در مقایسه با روش­های مرسوم نمرات­شان برای تشخیص کلمه، روان خوانی و درک مطلب به طور چشمگیری بالا رفته بود، ضمن آن­که این شیوه بر نگرش دانش­آموزان به یادگیری مهارت­های خواندن و درک مطلب تأثیر مثبتی گذاشته بود. در پژوهشی دیگر نیز جباری و خادمی (2009) برای درک مطلب دانش­آموزان کلاس­های چهارم و پنجم در هر دوگروه با مشکلات خواندن و بدون مشکلات خواندن نشان دادند که بکارگیری روش­های آموزشی با ساختار داستانی در مقایسه با روش­های سنتی بسیار موثرتر است.

پیاده‌سازی داستان­های صوتی و مصور با موضوعاتی جالب، متن­هایی کوتاه و با مضامینی متناسب با شرایط سنی دانش­آموز دارای اختلال خواندن، شرایطی را فراهم می­آورد که او از چندین حس در یکپارچه کردن و به ­خاطرسپاری آنچه که می­بیند و می­شنود، استفاده کند و برای خواندن تلاش کند. انجام بازی­هایی برگرفته از جملات داستان به دانش­آموز کمک می­کند که با کلمات و تصاویر به خاطر سپرده تمرینات بیشتری انجام دهد. ماحصل این پروسه دانش­آموز اختلال خواندن را به جایی می­رساند که امتیاز بیشتری را در مهارت­های درک مطلب کسب کند و در نتیجه متن داستان را راحت­تر بخواند.

با توجه به نتایج این پژوهش توصیه می­شود که در برنامه­ی درمانی دانش‌آموزان با اختلال خواندن در مراکز اختلال یادگیری از نرم­افزارهای آموزشی متنوع و متناسب با ویژگی­های شناختی­شان استفاده شود. پیداست که در این مسیر لازم است مراکز اختلال یادگیری برنامه‌ریزی‌های آموزشی به جهت ارتقا سطح دانش و آگاهی درمانگران داشته باشند. بسته­ی نرم‌افزاری بازی­های زبان­شناختی حاضر نیز می­تواند دستیاری مناسب برای کارشناسان مراکز اختلال­های یادگیری به منظور کمک به­ حل مشکلات­ خواندن دانش­آموزان استفاده شود. این پژوهش به‌عنوان آغازگر حرکتی در جهت تدوین بازی‌های آموزشی برای دانش­آموزان اختلال خواندن می­تواند الگویی مناسب برای کارشناسان علوم رایانه و متخصصان روان­شناسی تربیتی باشد تا با استفاده از نتایج و دستاوردهای آن در حوزه­ی اختلال خواندن و سایر اختلالات یادگیری خدمات ارزنده­ای برای دانش­آموزان با نیازهای ویژه پدید آورند.

از جمله­ محدودیت­های پژوهش حاضر آن­که از نظر جنیست فقط در برگیرنده دانش‌آموزان پسر بود؛ و امکان انتخاب تصادفی کامل شرکت­کنندگان نیز وجود نداشته همچنین به دلیل محدودیت زمانی و مقارن شدن تعطیلات تابستان با تعطیلی مراکز اختلال یادگیری امکان پیگیری تاثیر نرم­افزار بازی­های زبان شناختی در طول زمان میسر نشد، بنابراین پیشنهاد می­شود پژوهشگران بعدی در حد امکان این پژوهش را با انتخاب تصادفی کامل و با نمونه در برگیرنده دانش‌آموزان دختر و پسر و با اجرای آزمون پیگیری به انجام رسانند.

 


[1]. American psychiatric association

[2]. Reading disorder

[3]. Reading accuracy

[4]. Reading speed

[5]. Reading comprehension

[6]. Ayumi, Kazumi, Hitoshi &Tatsuya

[7]. Nojabaee, Amoopour&Azarnoosh

[8]. Comprehending

[9]. Aarnoutse&Van Leeuwe

[10]. Fälth, Stefan, Tjus, Heimann & Svensson

[11]. Holmes

[12]. Carolyn Yang

[13]. Li & Tsai

[14]. Demirbilek&Tamer

[15]. Copmuter –Assisted Instruction: CAI

[16]. Stetter&Hughes

[17]. Marzban

[18]. Ponce, López & Mayer

[19]. Seo & Woo

[20]. decoding

[21]. Braten & Samuelstuen

[22]. Shen

References

References
Aarnoutse, C. A. J., & Van Leeuwe, J. F. J. (2000). Development of poor and better readersduring the primary school. Educational Research and Evaluation, 6, 251–278.
Abdi, R. & Mohammadi, Sh. (2013). The effect of metadiscourse markers presence on high school EFL learners reading comprehension. Journal of School Psychology, 2(2), 93-106. (Persian).
Ahromi, R., Shooshtari, M., Golshani Monazah, F. & Kamarrazin, H. (2011). The effectivness of training accuracy on the ability of  reading of dyslexia in third grade elementary students Isfahan. Quarterly Psychology of Exceptional ndividuals, 1(3), 110-139.(Persian).
Akbari, E. (2011). Learning Disability. Tehran: Nazari publication. (Persian).
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th ed. Washington DC: American Psychiatric Association.
Angabi, L. & Asghari, A. (2006) .The game and its impact on children's development. Tehran: Tarahan Emaj publication. (Persian).
Asghari Nekah, S. M., Kalani, S. & Ghanaye, A. (2013). Educational computer games with linguistic approach to intelligent schools  For students with specific learning disorders. Special Education, 5(118), 36-48.(Persian).
Ayumi, S., Kazumi, K., Hitoshi, U. & Tatsuya, K. (2008). Readingability and phonological awareness in Japanese children with dyslexia. Brain and Development, 30(3), 179-188.
Braten, I. & Samuelstuen, M. S. (2004). Does the influence of reading purpose on reports of strategic text processing depend on students’ topic knowledge? Journal of Educational Psychology, 96, 324-336.
Carolyn Yang, Y.T. (2012). Building virtual cities, inspiring intelligent citizens: Digital games for developing students’ problem solving and learning motivation. Computers & Education 5,  365–377.
Demirbilek, M. & Tamer, S. L. (2010). Math teachers’ perspectives on using educational computer games in math education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 709–716.
Fälth, L., Gustafson, S., Tjus, T., Heimann, M. & Svensson, I. (2013). Computer-assisted interventions targeting reading skills of children with reading disabilities– A longitudinal study. Dyslexia Journal, 19(1),  37–53.
Ghamari Givi, H., Narimani, M. & Mahmoodi, H. (2012).The effectiveness of cognition-promoting software on executive functions, response inhibition and working memory of childern with dyslexia and attention dificit/ hyperactivity. Journal of Learning Disabilities, 1 (2), 98-115. (Persian).
Ghobari-Bonab, B., Afrooz, Gh.A.,  Hasanzadeh, S., Bakhshi, J. & Pirzadi, H. (2012). The impact of teaching active metacognitive thinking-oriented strategies and self monitoring on realing comprehension of students with the reading difficulties. Journal of Learning Disabilities.1 (2), 77-97.(Persian).
Halahan, D. P., Lloyd, Ch., Kaufman, J., Veic, M. & Martinz, E. (2005). Learning disorders, translated by Alizadeh, H., Hemati Alamdarlo, G., Rezaei Dehnavi, S, & Shojaei, S. (2011). Tehran: Arasbaran publication. (Persian).
Holmes, W. (2011). Using game based learning to support struggling readers at home. Learning, Media and Technology, 36(1) 5-19.
Hosseynayee, A., Aghajani, A. & Noferesti, A. (2011). Prevalence special disability of reading and writing in elementary students. Developmental Pscychology. 7(28), 354-364. (Persian).
Jabari, s. & Khademi, M. (2009). Assessing the impact of new methods of teaching comprehension strategies and traditional strategies on reading comprehension of the fourth and fifth grade students with reading problems and without reading problems. Studies in Learning and Instruction. Journal of Social Sciences & Humanities of Shiraz University, 1(2), 19-58. (Persian).
Karami, J., Abbasi, Z. & Zakei, A. (2013).The effect of phonological awareness training on speed, accuracy and comprehension of students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities.2 (3), 116-135.(Persian).
Li, M, & Tsai, Ch. (2013). Game-Based Learning in Science Education: A Review of Relevant Research. Journal of Science Education and Technology, 22, 877-898.
Marnat, G. G. (2005). Psychological Evaluation Guidelines for clinical psychologists, counselors and psychiatrists. Translation by Mohammad Hassan Pasha Sharifi and Mohammad Reza Nikkhou. Tehran: Growth Publication. (Persian)
Marzban, A. (2011). Improvement of reading comprehension through computer-assisted language learning in Iranian intermediate EFL students. Procedia Computer Science, 3, 3–10.
Mehdizadeh, H, Feyzi, F, & Eslampanah, M. (2011). Education The method "Letter-Spell-Word" with digital multimedia for the development of the first grade primary school students.1(3), 146-164.(Persian).
Najafi Pazooki, M., Darzi, A., Dastjerdi, M, Saadati Shamir, A, & Danaye Toosi, M. (2013). Syntactic awareness, working memory and Comprehension. Journal of Educational Innovations, 45(12), 61-84. (Persian).
Nojabaee, S.,  Amoopour, M. & Azarnoosh, K. (2012). Evaluation Of Revalence And Diversity Of Learning Disorders Among Elementary School Students In Rasht City. Kuwait Chapter of Arabian Journal of Business and Management Review, 1(5).
Ponce, H. R., López, M. J. & Mayer, R. E. (2012). Instructional effectiveness of  a computer-supported program for teaching reading comprehension strategies. Computers & Education (2012), doi: 10.1016/j.compedu.2012.05.013.
Poortaheriyan, Z., Khosravi, M. & Mohammadifar, M. A. (2014). The relationship between reading metacognition strategies and study habits on academic motivation. Journal of school psychology, 3(1), 22-36. (Persian).
Raghebian, R., AkhavanTafti, M., & Hejazi, E. (2012). An examination of the effectiveness of a program based on combining questioning the author and triarchic reading comprehension approaches in improving the students’reading comprehension. Journal of school psychology, 1(2), 39-58. (Persian).
Saeedi, A., Saif, A. A,. Asadzadeh, H. & Ebrahimi Qavam, S. (2013).  Comparing effectiveness of methods of presentation and providing concept maps on reading comprehension. Journal of school psychology, 2(3), 125-143. (Persian).
Seo, You-Jin,& Woo, Honguk. (2010). The identification, implementation, and evaluation of critical user interface design features of computer-assisted instruction programs in mathematics for students with learning disabilities. Computers & Education,  55, 363–377.
Sedaghati, L., Foroughi, R., Shafiei, B. & Maracy, M. R. (2010). Prevalence of dyslexia in first to fifth grade elementary students Isfahan, Iran.Audiol. 19 (1), 94-101.(Persian).
Shahim, S. (1994). Wechsler intelligence scale for use in children. Phsychological Research Journal,18, 67-80. (Persian).
Sharifi, A. A. & Davari, R. (2009). Prevalence of dyslexia in third and fourth grade elementary students Sharkord. Research on Exceptional Children, 8(4), 413-418. (Persian).
Shen, Y. (2012). The Effects of Using Story Structure Strategy in English E-Picture Books on Word Recognition, Reading Fluency and Reading Comprehension Ability among Fifth Graders. www.140.133.6.46.
Shirazi, S. & Nilipoor, R. (2004). Design and scaling diagnostic reading rest. Journal of Rehabilitation, 5(1, 2), 7-11.(Persian).
Shokoohi Yekta, M. & Parand, A. (2006). Learning disabilities.Publishing Institute Teymorzadeh, Tabib publication. (Persian).
Stetter, M. E. & Hughes, M. T. (2011). Computer assisted instruction To promote comprehension in students with learning disabilities. International Journal of Special Education, 26(1), 88-100.
Zare, H., Amiri Ahooei, F. &  Taraj, Sh. (2009). The effective educational games on short-term memory and spelling primary school with disabilities learning. Research on Exceptional  Children, 4, 367-374.(Persian).
 
Journal of Learning Disabilities
Volume 4, Issue 4 - Serial Number 4
September 2015
Pages 66-84

Files

Share

How to cite

Statistics