Effectiveness of cognitive strategies training on memory, reading performance and speed of information processing in students with dyslexia

مقدمه

ناتوانی‌های یادگیری[1] به گروه ناهمگنی از اختلالات گفته می‌شود که دارای مشخصه‌هایی نظیر دشواری در فراگیری و کارکرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن و محاسبه هستند. این اختلالات پایه‌ی عصب شناختی و روندی تحولی دارد که پیش از دبستان شروع می‌شود و تا بزرگسالی ادامه پیدا می‌کند (گارتلند و استروس‌مندر[2]، 2007)، یکی از این نوع ناتوانی‌ها، ناتوانی در یادگیری خواندن است. براساس نسخه چهارم متن تجدید نظر شده راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی انجمن روانپزشکی آمریکا (DSM-IV-TR) اختلال خواندن حالتی  است که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حد مورد انتظار بر حسب سن، آموزش و هوش کودک است. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم خواندن می‌شود. در صورت وجود یک اختلال حسی یا عصبی میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالات دیگر دیده می شود (سادوک و سادوک[3]، 2007؛ ترجمه رضاعی، 2008).

این افراد دارای مشکلاتی نظیر مشکل در حافظه‌ی شنیداری و کلامی، حفظ توجه، بازداری تکانه‌ها، هماهنگى حرکتى، ادراک و تمیز شنیدارى و دیدارى، ضعف در تعمیم و سازماندهى، ضعف در حافظه‌ی فعال، حواس‌پرتى، ضعف در ادراک نقش از زمینه، پردازش اطلاعات، هماهنگى دیدارى حرکتى، سبک یادگیرى (لرنر[4]، 2003؛ تارویان، نیکلسن و فاوست[5]، 2007) می‌باشند. اختلال در کارکردهای حافظه (مثلاً، نقص در حافظه‌ی کوتاه مدت و حافظه‌ی کاری و نقص خفیف در رمزگردانی و راهبردهای‌شناختی و فراشناختی) از ویژگی‌های مهم دیگر کودکان دارای ناتوانی یادگیری است (تارویان و همکاران، 2007) و به همین دلیل نیز در مورد حافظه‌ی این کودکان تحقیقات بسیاری شده است، هرچند این تحقیقات هنوز به یک دیدگاه جامع نرسیده‌اند(کجباف، لاهیجانیان و عابدی،2010). سوانسون و ژرمن[6] (2006) نشان دادند که عملکرد شناختی کودکان عادی در سنجش‌های حل مسائل کلامی (سرعت، حافظه‌ی کاری کلامی، حافظه‌ی‌کاری دیداری- فضایی و حافظه دراز مدت) بهتر از کودکان دچار ناتوانی یادگیری ریاضی و خواندن و کودکان مبتلا به هر دو ناتوانی(یادگیری ریاضی و خواندن) است. حافظه ضعیف کودکان مبتلا با ناتوانی یادگیری ممکن است به علت مهارت‌های زبانی باشد؛ به عبارت دیگر حفظ مطلب و بخصوص مطالب کلامی برای آنها مشکل است (هالاهان و کافمن، ترجمه جوادیان، 2006). از منظر پژوهشی، یافته مهم در کودکان نارساخوان وجود حافظه فعال کلامی ضعیف است. در عین حال پژوهشگران با مقایسه خوانندگان خوب، متوسط و ضعیف دریافتند که در خوانندگان ضعیف نقایص حافظه کوتاه مدت بیشتری مشاهده می شود (کیبی، 2009). 

سوانسون و همکاران (2003) توانایی یادگیری کودکان دارای اختلال را برای پردازش، به خاطر سپردن و بازیابی اطلاعات کلامی در یک مجموعه از تکالیف پردازش اطلاعات بررسی کرده و نشان دادند که نرخ و سطحی که این کودکان، اطلاعات را پردازش می کنند، پایین تر از استانداردهایی است که همسالان آنها برگزیده‌اند (کرک و چالفات، 1986؛ ترجمه رونقی، خانجانی و وثوقی، 1996).

علاوه بر مشکلات حافظه و پردازش اطلاعات دانش‌آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، به خصوص کودکان نارساخوان اغلب به عنوان یادگیرندگان منفعل توصیف شده‌اند که در موقعیت یادگیری فعالانه درگیر نمی‌شوند و به فعالیت‌های پردازش شناختی که منجر به تسهیل عملکردشان در تکالیف شناختی می‌شود آگاهی ندارند. یافته‌های پژوهشی ناظر بر این است که بسیاری از مشکلات دانش‌آموزان در امر یادگیری به مهارت های ضعیف شناختی و فراشناختی آنان مربوط است (اسوالندر و کارین[7]، 2006). این کودکان در مقایسه با کودکان عادی در زمینه روش هایی که به کار می برند، دچار نقایصی هستند، برای مثال اگر فهرستی از کلمات به کودکان عادی داده شود تا آن را حفظ کنند آنها کلمات را پیش خود تکرار و تمرین می‌کنند و کلماتی که به هم مربوط هستند گروه‌بندی می‌کنند، اما کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری به طور کلی قادر به استفاده سریع از چنین روش هایی نمی باشند( کرک و چالفانت، 1986؛ ترجمه رونقی و همکاران، 1996). راهبردهای یادگیری به کودکان نارساخوان در امر یادگیری کمک می کند. راهبردهای یادگیری شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی هستند و به انتقال اطلاعات از حافظه کاری به حافظه بلندمدت کمک می‌کنند (ترازی و خادمی، 1392؛ نریمانی، محمدامینی، زاهد و ابوالقاسمی، 1394). بنابراین حافظه‌کاری مرکز آگاهی در سیستم و مخزن راهبردهای شناختی و فراشناختی برای یادگیری است (دمبو[8]، 1994).

راهبردهای شناختی، رفتارها و افکاری هستند که بر فرایند ذخیره‌سازی و بازیافت مؤثرتر اطلاعات در حافظه تأثیر می‌گذارند. این راهبردها به فرد کمک می‌کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلا آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه بلند مدت آماده کنند(هاکس[9]، 2005؛ عاشوری، آزادمرد، جلیل آبکنار و معینی کیا، 1392). آموزش راهبردهای شناختی به کودکان مبتلا به اختلال یادگیری و بخصوص کودکان نارساخوان به آنان کمک می کند که در برخورد با مشکلات تحصیلی از راهبردهای مناسب برای حل مشکل استفاده کنند و بتوانند مشکل تحصیلی خود را حل کنند(چاپمن و تانمر[10]، 2004).

پژوهش‌هاى انجام شده درباره راهبردهاى شناختى نشان داده‌اند که استفاده از این تدابیر بر میزان یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران مى‌افزاید. برای مثال باعزت (1997) در پژوهشی به این نتیجه دست یافت که آموزش راهبردهای یادگیری موجب افزایش میزان یادگیری و حفظ و استمرار آموخته‌های کودکان عقب مانده ذهنی می‌شود. در پژوهشی سیف و مصرآبادی(2003) اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی را بر سرعت خواندن، یادداری و درک مطلب در متون مختلف مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش آن‌ها که با استفاده از یک طرح شبه‌آزمایشی روی 60 نفر دانش‌آموز صورت گرفت، نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری موجب افزایش یادداری و درک مطلب در متون مختلف می شود عاشوری و همکاران (1392) در پژوهشی الگوی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان براساس راهبردهای شناختی و فراشناختی را نشان دادند. عباباف (2008) در یک پژوهش به مقایسه ی راهبردهای یادگیری دانش‌آموزان قوی و ضعیف دوره‌ی دبیرستان پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که یادگیرندگان موفق از راهبردهای شناختی و فراشناختی حداکثر استفاده را می‌برند. در این پژوهش که بر روی 64 دانش‌آموز قوی و ضعیف دختر و پسر دبستانی انجام شد، یافته ها حاکی از آن بود که دانش‌آموزان قوی بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهای شناختی و فراشناختی از قیبل سازماندهی، بسط و گسترش معنایی، تمرین و تکرار و کنترل و نظارت، استفاده می‌کنند.

بایر و اسنومن[11](1993؛ به نقل از سیف و مصرآبادی، 2003) پژوهش‌هایی را نقل کرده اند که در آن اسکات و همکارانش به دانش‌آموزان کلاس های سوم و پنجم مهارت‌های شناختی و فراشناختی را آموزش دادند که در نتیجه گروه آزمایش در مقایسه با دانش‌آموزان گروه گواه در آزمون‌های خواندن و درک‌مطلب نمرات بالاتری کسب کردند. مورنو و سالدانا[12](2005) تحقیقات بسیاری در مورد اثربخشی به کارگیری راهبردهای شناختی در آموزش دانش‌آموزان با اختلال یادگیری انجام داده‌اند. تحقیقات آن‌ها مؤید این است که آموختن چگونگی استفاده از راهبردها در یادگیری اهمیت بسیار دارد. این راهبردها، کسب دانش، مهارت ها و سازمان دهی دانش فرد را تسهیل می‌کنند.

در پژوهشی دیگر سولاز و سانجوس[13](2007) مهارتهاى شناختى را به دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری کلاس‌هاى سوم و پنجم آموزش دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانش‌آموزانى که این گونه مهارت‌ها به آن‌ها آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش‌آموزانى که از آموزش این مهارت‌ها بى‌بهره بودند (گروه شاهد)، در توانایى خواندن و فهمیدن مطالب پیشرفت بهتری نشان می دادند. در پژوهشی که توسط شیران و برزنیتز[14] (2011) در مورد اثربخشی آموزش شناختی بر دامنه‌ی یادآوری و سرعت پردازش اطلاعات در حافظه کاری کودکان نارساخون و عادی صورت گرفت به این نتیجه رسیدند که این آموزش مؤثر بوده است و توانایی ذخیره اطلاعات کلامی و بصری در حافظه‌کاری افزایش یافته است و نمرات رمز گشایی، سرعت، درک خواندن در هر دو گروه افزایش یافته است.

بازنگری پژوهش‌های انجام شده درباره اثربخشی راهبردهای شناختی به‌روشنی نشانگر این است که رفتار راهبردی موجب افزایش عملکرد فرد می شود. پژوهش‌هایی که اکنون بر روی اثربخشی آموزش راهبردها انجام می شود بیشتر به دنبال کشف ابعاد این اثربخشی با سایر متغیرهای تحصیلی و روان‌شناختی هستند و با توجه به اینکه طیف وسیعی از جمعیت دچار اختلال یادگیری را کودکان نارساخوان تشکیل می‌دهد و هم چنین با توجه به اینکه مشکلات زیادی در آموزش و نحوه‌ی استفاده از راهبردهای متنوع آموزشی در این امر وجود دارد ضروری به نظر می‌رسد که پژوهش‌هایی در مورد تأثیر به کارگیری راهبردهای آموزش شناختی در امر آموزش این کودکان صورت گیرد. بنابراین تحقیق حاضر اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر عملکرد خواندن، سرعت پردازش اطلاعات، حافظه کلامی و حافظه بصری را بررسی می کند. 

روش

روش پژوهش آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با دو گروه آزمایش و شاهد است.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر نارساخوان کلاس سوم  بودند که در سال 1392 در مدارس اصفهان مشغول به تحصیل بودند. نمونه‌ی این پژوهش را 30 دختر تشکیل می‌دهند که با روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه (15 نفرآزمایش و 15 نفر کنترل) جایگزین شدند. به این ترتیب که از بین نواحی پنجگانه آموزش و پرورش اصفهان، ناحیه سه انتخاب گردید و از مدارس این ناحیه چهار مدرسه ابتدایی دخترانه برگزیده شد و از مجموع دانش‌آموزانی که به عنوان نارساخوان تشخیص داده شدند تعداد 30 نفر گزینش شدند. برای جمع آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:

 آزمون هوش وکسلر ویرایش چهارم:این آزمون فرم تجدید نظر شده آزمون هوشی کودکان وکسلر ویرایش سوم(1991) است که توسط وکسلر (2003) برای کودکان 16-6 سال تهیه شده است. آزمون هوش کودکان وکسلر ویرایش چهارم اندازه گیری هوش کلی و چهار نمره شاخص شامل درک مطلب کلامی، استدلال ادراکی، حافظه ی فعال، و سرعت پردازش را فراهم می کند. این آزمون توسط عابدی، صادقی و ربیعی (2009) روی نمونه ای از کودکان ایرانی انطباق و هنجاریابی شده است. اعتبار خرده آزمون ها در بازآزمایی در محدوده 65/0 تا 95/0 و ضرایب اعتبار تنصیف از 71/0 تا 86/0 گزارش شده است. در این تحقیق از این آزمون برای سنجش هوش دانش‌آموزان و سرعت پردازش استفاده شد.

آزمون حافظه بصری کیم کاراد: این آزمون یک صفحه ی مقوایی 20 خانه ای است که هر خانه، تصویری رنگی داشته و یک صفحه ی مقوایی با 20 خانه‌ی سفید است. هم چنین 20 قطعه مقوایی که روی هر یک از آنها یکی از آنها یکی از تصاویر صفحه‌ی آزمون اصلی کشیده شده است. این آزمون می تواند حافظه ی بصری کوتاه، میان و بلند مدت را ارزیابی کند. ضریب پایایی این آزمون در حد قابل قبول (81/0r=) است (مارنات[15]، 2005).

آزمونتشخیصیاختلالاتخواندن:این آزمون برای تشخیص اختلال نارساخوانی به کار  می رود و شامل بخش‌های زیر می باشد: آزمون تشخیص بینایی (در دو سطح حرف و کلمه)، آزمون تشخیص شنوایی (در دو سطح حرف و کلمه)، آزمون تمییز شنوایی، تطابق شنوایی کلامی، آزمون آگاهی واجی شامل ترکیب و تجزیه واجی)، آزمون حافظه‌ی کلامی (در سه سطح حرف، کلمه و جمله)، آزمون حافظه‌ی بینایی کلامی، آزمون حافظه‌ی شنیداری (در دو سطح کلمه و جمله) و حافظه ی شنیداری- کلامی است. در کل، این آزمون شامل 100 سؤال و دارای 100 امتیاز است. دکانت و اسمیت (1997) (به نقل از نریمانی، عالی ساری نصیرلو و موسی‌زاده، 2014) پایایی این آزمون را با اجرا بر روی یک نمونه 120 نفری از دانش‌آموزان نارساخوان برابر با 85/0 به دست آورده اند. از این آزمون نیز در دو فرم مشابه برای پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد.

آزمونخواندن:این آزمون شامل اطلاعاتی دربارة مهارت‌های مخصوص خواندن است و مهارت‌هایی را می‌سنجد که به‌طور مستقیم با آموزش کلاس درس در ارتباط است. این آزمون را، بدیعیان (1996) براساس الگوی ارزیابی اکوال(1977) تهیه و اعتباریابی کرده است که در برگیرنده‌ی متداول‌ترین مشکلاتی است که در برنامه های خواندن رو در روی دانش‌آموزان قرار دارد و برای سنجش هر دسته از این مشکلات تنظیم شده است. این آزمون 8 خرده آزمون دارد که برای آزمون‌های 1 تا 6 هر کدام یک نمره و برای خرده آزمون‌های 7 و 8 هر کدام 20 نمره در نظر گرفته شده است که مجموع آن 100 نمره می شود. هر دانش‌آموزی که نمره‌ی او 48 یا کمتر از 52 خطا یا بیشتر باشد به‌عنوان دانش‌آموز نارساخوان تشخیص داده می شود. زینی‌وند (2008) پایایی این آزمون در دانش‌آموزان ابتدایی را 92/0 برآورد کرده است.

روش اجرا: روش اجرا و جمع‌آوری داده‌ها به این صورت بود که در پیش آزمون آزمون تشخیصی اختلال خواندن و آزمون سرعت پردازش اطلاعات، آزمون حافظه کلامی و دیداری برای هم گروه کنترل و هم آزمایش اجرا شد. اجرای پیش آزمون و پس آزمون، هر کدام به مدت یک هفته طول کشید. سپس کار اجرای برنامه ی آموزش برای گروه آزمایش  شروع شد که 12 جلسه و هر جلسه به مدت 40 دقیقه برای هر دانش‌آموز انجام شد. در هر جلسه مطالب جلسات قبل برای دانش‌آموز تکرار می شد. اجرای برنامه ی آموزش حدود یک ماه طول کشید. اطلاعات حاصل توسط نرم افزار SPSS و توسط روش تحلیل واریانس چند متغیره تجزیه و تحلیل شد.

سرفصل محتوای جلسات آموزشی راهبردهای شناختی

نتایج

برای نشان دادن تفاوت گروها، ابتدا میانگین و انحراف معیار گروهای آزمایش و کنترل و سپس تحلیل واریانس چند متغیره ارائه شده است. جدول 1 میانگین و انحراف معیار حافظه کلامی، عملکرد خواندن، سرعت پردازش و حافظه‌بصری گروه کنترل و آزمایش را نشان می‌دهد.

جدول1. میانگین و انحراف استاندارد  نمرات پیش آزمون و پس آزمون حافظه کلامی، حافظه بصری، سرعت پردازش و عملکرد خواندن دو گروه کنترل و آزمایش

بر اساس جدول 1 ملاحظه می‌شود که میانگین متغیرها در پس آزمون گروه آزمایش افزایش یافته است (حافظه کلامی،  10/11 ؛ عملکرد خواندن، 20/36؛ پردازش اطلاعات، 60/8؛  حافظه بصری، 10/19). براساس  اطلاعات جدول 1 می توان دریافت که میانگین های گروه آزمایش پس از انجام مداخله افزایش یافته است، بنابراین می توان نتیجه گرفت که مداخله بر تمامی متغیرها تاثیر داشته است.

جدول2. نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض تساوی واریانس دو گروه در جامعه

همانطور که در جدول2 مشاهده می شود آزمون لوین برای همسانی خطای واریانس و درجه آزادی آورده شده است. مقدار سطح معناداری نشان دهنده آن است که داده های مفروضه تساوی خطای واریانس را زیر سوال نبرده اند. جدول 3 اطلاعات  مربوط به شاخص های اعتباری آزمون واریانس چند متغیره  را نشان  می دهد.

جدول  3. جدول اطلاعات مربوط به شاخص های اعتباری آزمون واریانس چند متغیره

همانطور که در جدول 3 مشاهده می شود مقدار لامبدای ویلکز برابر با 2 0/0 که این مقدار در سطح (01/0P≤) معنادار است. هر چقدر مقداری لامبدای ویلکز کوچکتر باشد، نشان دهنده‌ی این است که بین دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد. جدول 4 نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره، اثرات بین گروهی در خصوص حافظه بصری، حافظه کلامی، سرعت پردازش و عملکرد خواندن را نشان می دهد.

جدول 4. نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره، اثرات بین گروهی در خصوص  حافظه بصری، حافظه کلامی، سرعت پردازش و عملکرد خواندن

جدول 4 نشان می دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش (کمکی) مداخلات آموزشی راهبردهای شناختی به تفاوت معنادار گروه آزمایش و کنترل منجر شده است(001/0P<). میزان تأثیر راهبردهای شناختی بالا بوده(حافظه ی کلامی=27/0، عملکرد خواندن=90/0، پردازش اطلاعات=43/0، حافظه بصری=80/0). نتایج نشان می دهد که راهبردهای شناختی بیشترین اثر بخشی را برعملکرد خواندن و حافظه بصری کودکان داشته است. توان آماری نزدیک به 100 نیز نشان دهنده کفایت حجم نمونه است. بنابراین، از جدول 4 می توان نتیجه گرفت که آموزش راهبردهای شناختی بر حافظه کلامی، عملکرد خواندن، سرعت پردازش اطلاعات و حافظه بصری دانش‌آموزان نارساخوان تاثیر داشته است.

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی بر عملکرد خواندن، سرعت پردازش، حافظه بصری و حافظه کلامی کودکان نارساخوان صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که این آموزش موثر بوده است. با توجه به اینکه تفاوت میانگین در دو گروه از لحاظ آماری معنی دار است، می توان این تفاوت معنادار را به اجرای آموزش و اجرای برنامه بازپروری نسبت داد. این یافته‌ها با نتایج سیف و مصر آبادی(2003)، عباباف (2008)، مورونو و ساندانا(2005) و سولاز و سانجوس(2007) همسو است. بنابراین این یافته ها را این گونه می توان تبیین نمود که با توجه به اینکه دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری در کاربرد راهبردهایی که دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری آنها را به آسانی به کار می برند، ناتوانند، به طور مثال دانش‌آموزان عادی برای حفظ کردن مرور می‌کنند و یا آنها را برای مطالعه در گروه‌ها طبقه‌بندی می‌کنند، اما دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری چنین راهبردهایی را خود به خود به کار نمی‌برند، بنابراین آموزش راهبردهای شناختی به کودکان مبتلا به اختلال یادگیری و به خصوص کودکان نارساخوان کمک می کند که در برخورد با مشکلات تحصیلی از راهبردهای مناسب برای حل مشکل استفاده کنند و بتوانند مشکل تحصیلی خود را حل کنند(چاپمن و تانمر، 2004).  

یافته‌های پژوهش نشان‌داد که آموزش راهبردهای شناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان موثر بوده است. از این امر می‌توان نتیجه گرفت که آگاهی و کاربست راهبردهای یادگیری می تواند میزان موفقیت عملکرد خواننده را افزایش دهد. در واقع مهارت‌های قابل اکتساب یادگیری (اعم از مهارت‌های شناختی و فراشناختی) یادگیری را برای فراگیران ساده‌تر می‌سازد.

 یافته‌های دیگر پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی بر حافظه بصری و حافظه کلامی دانش‌آموزان نارساخوان تاثیر دارد. یافته‌های این پژوهش با یافته‌های سولاز و سانجوس (2007) و شیران و برزنیتز (2011) همسو است. در واقع یکی از عوامل تحولی دخیل در فرایند خواندن، حافظه است. حافظه دانش‌آموزان نارساخوان از جمله مواردی است که مورد توجه اکثر محققان و متخصصان این حیطه بوده و انواع خطاهای خواندن دانش‌آموزان نارساخوان براساس آن قابل تبیین است یافته های پژوهشی (پسنجر و همکاران،2000؛ دی یونگ و فن درکلی،2003؛ کریمر و همکاران،2000؛ وایمر و همکاران،2000؛ به نقل از میکائیلی و فراهانی، 2006) حاکی از این است که حافظه در تبیین انواع نقایص خواندن (سرعت و صحت خواندن) نقش موثری داشته است و در دانش‌آموزان نارساخوان کمبود ظرفیت یا بدکاری آن برای نگهداری اطلاعات مربوط به ساختار واج شناختی موجب می شود اطلاعات واجی ضروری برای رمز گشایی واژه به خوبی عمل نکند و کلمه به درستی تلفظ نشود. دانش‌آموزان نارساخوان در حافظه کلامی دچار مشکل هستند. هم چنین این دانش‌آموزان ممکن است در به خاطر سپردن مطالب کلامی مشکل داشته باشند. یادگیری یک فرایند درونی و دائمی است که در آن فرایندهایی چون توجه، ادراک، حافظه، فهم، استدلال، مساله‌گشایی و تصمیم‌گیری نقش اساسی ایفا می‌کند (دمبو، 1994). افزایش یادگیری با حافظه معادل است زیرا به‌کمک هر دو تجربه تفسیر شده و بر حسب طرح‌واره‌های موجود روی آن عمل می‌کند (هرگنهان و السون، 1986، ترجمه سیف، 2006). با توجه به نظریه های شناختی و یافته‌های پژوهشی جدید یادگیری در صورتی با موفقیت همراه است که فرد با کاردکردهای حافظه و راهبردهای حافظه آشنا باشد و شیوه‌های صحیح یادگیری و مطالعه را فرا گرفته باشد. به نظر می‌رسد این مفروضه یکی از شاخص‌های مناسب برای تشخیص یادگیرنده های ماهر از غیر ماهر باشد.

 هم چنین یافته‌های پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی برسرعت پردازش اطلاعات دانش‌آموزان نارساخوان تاثیر دارد. این نتایج با یافته‌های مورونو و سالدانا (2005) و شیران و برزنیتز (2011) همخوانی دارد. در واقع درصد بالایی از دانش‌آموزانی که مشکل خواندن دارند در عامل پردازش اطلاعات عملکرد پایینی دارند (بروکس[16]، 2006). براساس رویکرد روان‌شناختی خبرپردازی، هر تدبیری که به پردازش اطلاعات کمک کند در واقع به یادگیری و یادآوری کمک‌ خواهد کرد. این تدابیر که توسط روان‌شناسان خبرپردازی ابداع گردیده، راهبردها یا استراتژی‌های یادگیری(شناختی و فراشناختی) نامیده شده‌اند(سیف، 2003). بنابراین آموزش راهبردهای شناختی بر سرعت پردازش اطلاعات دانش‌آموزان نارساخوان تاثیر دارد. می‌توان نتیجه گرفت که آموزش این مهارت ها می تواند به بهبود عملکرد خواندن، حافظه کلامی و بصری و سرعت پردازش اطلاعات دانش‌آموزان نارساخوان کمک کند. اکثر کودکان این مهارت را به‌صورت خودکار انجام می‌دهند ولی کودکان با ناتوانی‌های یادگیری از جمله کودکان نارساخوان در این مهارت در هنگام یادگیری با مشکل مواجه هستند، لذا آموزش ارائه شده به این کودکان توانسته است این مهارت را در آنها افزایش دهد.

در پژوهش حاضر به دلیل محدودیت زمانی حضور دانش‌آموزان در مدرسه، اجرای دوره پیگیری جهت ارزیابی تداوم اثربخشی آموزش میسر نشد. همچنین به‌دلیل محدودیت تعداد دانش‌آموزان نارساخوان پایه ی سوم ابتدایی در مراکز اختلال یادگیری، نمونه پژوهش از موارد غیر بالینی از مدارس عادی به صورت غربالگری انتخاب شدند. بنابراین تعمیم نتایج پژوهش به دانش‌آموزان دیگر باید با احتیاط صورت گیرد. پیشنهاد می شود که پژوهشی به منظور اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد خواندن، حافظه کلامی حافظه بصری و سرعت پردازش اطلاعات دانش‌آموزان نارساخوان انجام شود. هم چنین از آنجا که این پژوهش فقط در حجم نمونه کوچک دانش‌آموزان ناتوانی یادگیری و آن هم فقط دانش‌آموزان پایه ی سوم ابتدایی انجام شد، ضروری است که چنین پژوهشی در نمونه های بزرگتر و دیگر مقاطع تحصیلی صورت بگیرد.