تاثیر آموزش تنظیم هیجانی بر بهزیستی روان شناختی و سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خمین

2 استادیار گروه روانشناسی و مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خمین

jld-1

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش تنظیم هیجانی بر بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان می‌باشد. جامعه‌ی آماری پژوهش شامل همه کودکان دارای ناتوانی یادگیری مقطع ابتدایی در شهر اردبیل می‌باشد. نمونه‌ی پژوهش حاضر  شامل 40 نفر از دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری می‌باشد که به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش‌نامه بهزیستی روان‌شناختی، پرسش‌نامه سبک اسنادی، آزمون تشخیص اختلالات خواندن و آزمون ریاضی کی­مت استفاده شد. برای تحلیل داده‌های این پژوهش از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری(MANOVA) استفاده شد. نتایج نشان داد برنامه درمانی تنظیم هیجانی بر بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان تأثیر دارد. به این صورت که این برنامه منجر به بهبود بهزیستی روان‌شناختی و شکل‌گیری سبک‌های اسنادی درونی، پایدار و کلی در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان می­شود. این نتایج نیز تلویحات مهمی در زمینه پیشگیری، آسیب شناسی و درمان این اختلال دارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effects of emotional adjustment on psychological welfare and attributional styles of students with learning disabilities in primary school

نویسندگان [English]

  • F Ashkani 1
  • H Heydari 2
1 Corresponding author: M.A in Clinical Psychology, Islamic Azad University, Khomein Brach
2 Assistant professor, Psychology and Counseling Department, Islamic Azad University, Khomein Brach
چکیده [English]

The current research is aimed to investigate the effects of emotional adjustment on psychological welfare and attributional styles of students with learning disabilities in primary school. The research population consisted of all elementary school children with learning disabilities in the city of Ardabil. The sample consisted of 40 students with learning disabilities who were randomly selected. For collecting data, psychological well-being questionnaire, attribution style questionnaire, reading disorder diagnosis test, and Keymath math test were used. Multivariate analysis of variance (MANOVA) was used to analyze the data obtained. The results showed that psychological adjustment treatment influences the psychological welfare and attributional style of students with learning disabilities in primary school. That is, it leads to improved psychological well-being and development of internal, sustained, and general attribution style among the students with learning disabilities in primary school. These results have also important implications in the field of prevention, pathology and treatment of this disorder.

کلیدواژه‌ها [English]

  • emotional adjustment
  • psychological welfare
  • attributional styles
  • learning disability

مقدمه

ناتوانی­های یادگیری[1]، یکی از بزرگ­ترین و شاید جنجال ­برانگیز­ترین مقوله­های آموزش و پرورش استثنایی است. اختلال یادگیری در ایالات متحده آمریکا اصطلاحی برای توصیف کودکانی است که در رشد زبان و مهارت­های ارتباطی، دارای اختلال هستند. کودکانی که مشکلات یادگیری آن‌ها در درجه‌ی اول به­ علت نقص بینایی، شنوایی، حرکتی و یا مشکلات هیجانی، محدودیت فرهنگی یا عقب­ماندگی ذهنی کلی است، جزء این گروه محسوب نمی­شوند کرک و گالاگر، 2001؛ به نقل از جوادیان، 1380).  این دسته از کودکان و نوجوانان با این‌که هوششان پایین­تر از همکلاسانشان نیست، ظاهری طبیعی دارند، رشد وزن و قدشان طبیعی است و مثل سایر کودکان بازی می­کنند، اما در فعالیت­هایی چون خواندن، نوشتن، سخن گفتن و فهم ریاضی دچار مشکل بوده، در انجام تکالیف مدرسه دچار اشکال جدی می­باشند کرک و گالاگر، 2001؛ به نقل از جوادیان، 1380). امروزه، بزرگ­ترین گروه کودکان استثنایی را که در تمام مدارس استثنایی ثبت نام می­شوند (حدود 40 درصد از کل) کودکان دچار ناتوانی­های ویژه یادگیری تشکیل می­دهند (کیرک[2] و همکاران، 1999). (داکرال و مک شین، 1996؛ به نقل از احمدی و اسدی، 1376) میزان شیوع ناتوانی­های یادگیری را در نقاط مختلف جهان بین 3 تا 12 درصد گزارش کرده­اند. مرویان حسینی (1376) میزان شیوع اختلالات یادگیری را 8 درصد و نریمانی و رجبی (1384) میزان شیوع این اختلالات را 13 درصد گزارش نموده­اند.

از جمله متغیرهایی که در کودکان ناتوان در یادگیری دچار مشکل است، بهزیستی روان شناختی است. کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری به دلیل شکست‌های مکرری که در مدرسه و منزل با آن روبرو می‌شوند، از نظر بهزیستی روان شناختی در سطح پایین‌تری از کودکان عادی قرار دارند (گروسمن و نیمن[3]، 2004). ریف[4] بهزیستی روان شناختی[5] را تلاش فرد برای تحقق توانایی‌های بالقوه واقعی خود می‌داند. این مدل از طریق ادغام نظریه‌های مختلف رشد فردی (مانند نظریه خود شکوفایی مزلو و شخص کامل راجرز) و عملکرد سازگارانه (مانند نظریه سلامت روانی مثبت جاهودا) شکل گرفته و گسترش یافته است(کامپتون[6]، 2001؛ کامپتون، 2007؛ به نقل از احدی، ستوده و حبیبی، 1391). کوپر[7] (2007) شیوع مشکلات بهزیستی روان شناختی را در افراد ناتوان در یادگیری در مقایسه با گروه کنترل بیشتر گزارش کرده است. ابوت و مک کنکی[8] (2006) در افراد مبتلا به ناتوان در یادگیری مشکلات روان‌شناختی از قبیل افسردگی، اضطراب، ناسازگاری اجتماعی، عواطف منفی را گزارش کرده‌اند.

متغیر دیگری که کودکان ناتوان در یادگیری مشکل دارند، سبک‌های اسنادی[9] است. در واقع نظریه سبک‌های اسنادی چارچوبی برای بررسی سازه‌های خوش‌بینی و بدبینی ارائه می‌دهند و با مفهوم درماندگی آموخته شده مرتبط هستند (رجبی و شهنی ییلاق، 1384؛ تامیر و جان، 2007؛ به نقل از طباطبایی، آلبویه، جهان و سادات‌طباطبایی، 1393). پترسون و همکاران (به نقل از رجبی و شهنی ییلاق، 1384) معتقدند که سبک‌های اسنادی دو نوع رویداد را در برمی‌گیرند: الف) رویدادهای مثبت و ب) رویدادهای منفی. هر کدام از این مؤلفه‌ها نیز سه مؤلفه دارند. اسناد درونی- بیرونی، اسناد پایدار- ناپایدار و اسناد کلی – جزئی. اسناد درونی- بیرونی عبارت است از نسبت دادن علل موفقیت و شکست به عوامل درون شخص، در مقابل نسبت دادن آن به عوامل خارج از شخص، محیط یا موقعیت. اسناد پایدار- ناپایدار شامل نسبت دادن علل موفقیت و شکست به عوامل پایدار و همیشگی، در مقابل علل کوتاه مدت و ناپایدار است. همچنین، اسناد کلی- جزئی به نسبت دادن علل موفقیت و شکست به تمام موقعیت‌ها در برابر نسبت دادن آن به یک موقعیت خاص مربوط است (واینر[10]، 2005). در همین راستا یونگ[11] (2004) به بررسی سبک‌های اسنادی، خودپنداره و افسردگی کودکان ناتوان در یادگیری 9 تا 11 ساله هنگ کونگی پرداخت. نتایج نشان داد که کودکان ناتوان در یادگیری رویدادهای منفی را به عوامل درونی، کلی و پایدار نسبت می‌دهند، خودپنداره پایین‌تر و استرس و اضطراب بیشتری دارند و بعد از رویدادهای استرس‌زا، علایم افسردگی بیشتری از خود نشان می‌دهند. 

در زمینه درمان و آموزش‌های درمانی، روش‌هایی مانند تعدیل هیجانات، عادی‌سازی پاسخ‌ها و آموزش در خصوص واکنش‌های روان‌شناختیِ طبیعی بر روی کودکان ناتوان در یادگیری اجرا شده است که همگی تأثیر به‌سزایی روی این کودکان داشتند. آموزش­ تنظیم هیجانی[12] از جمله درمان­هایی است که می­توانند بر بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی کودکان دارای ناتوانی در یادگیری مؤثر باشند. طبق مدل گروس[13](2002)، تنظیم هیجان شامل همه راهبردهای آگاهانه و غیرآگاهانه­ای می­شود که برای افزایش، حفظ و کاهش مؤلفه­های هیجانی، رفتاری و شناختیِ یک پاسخ هیجانی به کار برده می­شود(گروس، 1998) و به توانایی فهم هیجانات، تعدیل تجربه و ابراز هیجانات اشاره دارد. نتایج حاکی است که آموزش گروهی تنظیم هیجان تأثیر مثبتی بر کاهش آسیب رساندن به خود، عدم تنظیم هیجان و نشانه­های ویژه‌ی اختلال شخصیت مرزی و کاهش نشانه­های افسردگی، اضطراب و استرس دارد(گراتس، 2006).  بر اساس پژوهش­های مختلف، تنظیم هیجان علاوه بر تأثیرات مثبت بر بهزیستی ذهنی، موجب بهبودی سلامت جسمانی می­شود(جان[14]، 2006). در برخی پژوهش­ها نشان داده شده است که مشکل تنظیم هیجان منجر به مشکلات جسمانی می­شود (جورجنسون[15]، 1996). بازداری هیجانی به عنوان یک راهبرد منفی در تنظیم هیجان منجر به بیماری‌های قلبی – عروقی می­شود(بوتلر[16]، 2003) و بازارزیابی شناختی هیجانات به عنوان یک راهبرد مثبت تنظیم هیجان کاهش فشار خون را به دنبال دارد(نیکلیک[17]، 2009). ناپولی، کرچ و هولی[18] (2005) پژوهشی را با عنوان تأثیر آموزش تنظیم هیجانی را روی کودکان پیش دبستانی انجام دادند. نتایج پژوهش نشان داد که این آموزش باعث شد که این کودکان در بدو ورود به مدرسه استرس و اضطراب کمتری را تجربه کنند. لاولر[19] (2007) در پژوهشی نشان داد که برنامه آموزش تنظیم هیجانی بعد از 10 جلسه در طول 2 ماه تأثیر قابل توجهی بر سبک‌های اسنادی و همچنین بهزیستی روان شناختی کودکان ناتوان در یادگیری گذاشت، ولی روی کودکان عادی تأثیر قابل توجهی فقط روی سلامت روانی آن‌ها داشت.  کرومپیگر و بیامه[20] (2007) در پژوهشی نشان داد که تنظیم هیجانی تأثیر مثبتی بر روی شناخت این کودکان می‌گذارد و توجه این کودکان را به مسئله تحصیل افزایش داده است. کابات زین و پیترسون[21] (2008) در پژوهشی نشان دادند که درمان تنظیم هیجانی کاهش قابل ملاحظه‌ای در میزان اضطراب این کودکان دارد و باعث شد که این کودکان و حتی خانواده‌های آن‌ها در زمینه تحصیل کودکانشان نگرانی کمتری داشته باشند. آکرمن، یانگ و هورتن (2008) در پژوهشی نشان داد که تنظیم هیجانی تأثیر قابل توجهی بر روی سبک‌های اسنادی خصوصاً درونی- بیرونی و جزئی کلی داشته (01/0≥P) و باورهای غیرمنطقی این افراد را کاهش داده است.  بورک[22] (2009) پژوهشی را با عنوان روی‌کردهای مبتنی بر تنظیم هیجانی در درمان بهزیستی روان شناختی و سبک‌های اسنادی کودکان و بزرگ‌سالان انجام داد. نتایج پژوهش نشان داد که درمان تنظیم هیجانی تأثیر مثبتی بر جنبه‌های بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی می‌گذارد و باعث می‌شود که سلامت عمومی این کودکان بالا برود. وینتون و ادکین[23] (2009) تحقیقی را با عنوان آموزش تنظیم هیجانی به در درمان سبک‌های اسنادی و باوره‌ای غیرمنطقی والدین کودکان مبتلا به نقص توجه/ بیش‌فعالی انجام دادند. نمونه‌ی پژوهش شامل 21 والد که کودک بیش فعال داشتند، است تنظیم هیجانی به مدت 10 جلسه در طی 6 هفته بر روی افراد نمونه اجرا شده. نتایج پژوهش نشان داد که والدین این کودکان در زمینه‌ی مهارت‌های آموزشی کمک بیشتری به کودکان خود بکنند و همچنین سبک اسنادی آنها از درونی به بیرونی و از پایدار به ناپایدار تغییر یابد. با توجه به تمام موارد ذکر شده برای دانش­آموزان دارای اختلال LD و مشکلات مربوط به زندگی و تحصیلی آنها که آینده این افراد را رقم می­زند، بنابراین سؤالی که این تحقیق در صدد پاسخ دادن به آن است عبارت است از: آیا روش درمانی تنظیم هیجانی در افزایش بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی در یادگیری مؤثر می­باشد؟

روش

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش شامل همه کودکان دارای ناتوانی یادگیری مقطع ابتدایی در شهر اردبیل می‌باشد که تعداد آنان در سال 1391 تقریباً 280 نفر ارزیابی می‌شود.

الف) مرحله‌ی شناسایی: در این مرحله  800 نفر به‌صورت تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای، از  میان دانش‌آموزان پسر پایه‌ی ابتدایی شهر اردبیل انتخاب شد. با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای، ابتدا از میان مدارس موجود 5 مدرسه و از هر مدرسه دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد و تمام اعضای آن کلاس با استفاده از آزمون‌های استاندارد شده حساب یا آزمون پیشرفت تحصیلی و تشخیصی ریاضی شلو و آزمون تشخیص اختلالات خواندن ([24]DTRD)، مورد ارزیابی و سپس موارد مشکوک به ناتوانی‌های یادگیری مورد بررسی قرار گرفت (دلاور، 1380).

ب) در این مرحله دانش آموزانی که طبق (آزمون‌های استاندارد شده حساب یا آزمون پیشرفت تحصیلی و تشخیصی ریاضی شلو و آزمون تشخیص اختلالات خواندن (DTRD) مشکل داشته باشند، مورد مصاحبه بالینی ساختمند قرار گرفتند و در نهایت به منظور آن‌که دانش­آموزان انتخاب شده دارای ناتوانی­های ذهنی نباشند، از نمره‌ی هوشی آزمون ریون درج شده در پرونده تحصیلی دانش­آموزان استفاده شد و دانش­آموزانی که بهره‌ی هوشی پایین­تر از 90 داشته باشند از نمونه پژوهش حدف شدند. در نهایت از میان دانش­آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری 40 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب گردیدند. با توجه به این‌که در تحقیقات آزمایشی حداقل نمونه بایستی 15 نفر باشد (دلاور، 1380)،  اما در این تحقیق به خاطر افزایش اعتبار بیرونی 40 نفر دارای ناتوانی های یادگیری (برای هر زیر گروه 20 نفر) به‌عنوان نمونه تحقیق انتخاب شد. 

پرسش‌نامه بهزیستی روانشناختی ریف: این پرسش‌نامه توسط ریف در سال 1989 ساخته شده و در سال 2002 مورد تجدید نظر قرار گرفته است و تعداد آیتم‌های این پرسش‌نامه 54 آیتم می‌باشد(هوسر و همکاران، 2005). این پرسش‌نامه شش عامل خودمختاری، تسلط بر محیط، رشد شخصی، ارتباط مثبت با دیگران، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود را می‌سنجد، ضمن این‌که مجموع این شش عامل به صورت نمره‌ی کلی بهزیستی روان‌شناختی را محاسبه می‌کند. این آزمون نوعی خودسنجی است که در یک مقیاس شش درجه‌ای از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم نمره‌گذاری می‌شود. در پژوهش کهکی(1384)، همسانی درونی از طریق محاسبه‌ی آلفای کرونباخ، 92/0 و ضریب همبستگی به دست آمده از طریق بازآزمایی برای کل مقیاس 76/0 و برای خرد مقیاس‌های بین 67/0 تا 73/0 بوده که همگی در سطح 01/0>P معنی‌دار است. یحیی زاده(1384) روایی محتوای و سازه ای آزمون فوق را مطلوب و بالا گزارش کرده است(به نقل از تقی‌پور، 1377).

پرسش‌نامه سبک اسنادی: این پرسش‌نامه یک ابزار خودگزارش دهی است و نخستین بار برای اندازه گیری اسنادهای افراد برای رویدادهای غیرقابل کنترل توسط پیترسون و سلیگمن (1984) ساخته شد. پرسش‌نامه سبک اسنادی دربرگیرنده دوازده موقعیت فرضی (شش رویداد خوب و شش رویداد بد) است. برای هر رویداد چهار پرسش مطرح شده است. این موارد شامل درونی- بیرونی، پایدار- ناپایدار و کلی- جزئی رویداد می‌باشد. نمره‌ها را می‌توان برای هر یک از سه بعد یاد شده در نظر گرفت، برای نمونه بعد درونی- بیرونی از مجموع نمره‌های پرسش اول به دست می آید. بریج (2001) برای پرسش‌نامه سبک اسنادی ضریب آلفای کرونباخ را 80/0 گزارش نموده است. اسلامی شهر بابکی (1369) طی پژوهشی با این مقیاس ضریب آلفای کرونباخ را برای موقعیت شکست درونی 75/0، موقعیت شکست پایدار 43/0، موقعیت شکست کلی 73/0 و در موقعیت موفقیت درونی 74/0، موقعیت موفقیت پایدار 56/0 و موقعیت موفقیت کلی 76/0 به دست آورد. سلیمانی نژاد (1381) آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌های پرسش‌نامه را 74/0 گزارش کرد.

آزمون ماتریس‌های پیش‌رونده ریون رنگی: این آزمون رنگی بوده و دارای 3 سری 12 تایی (36 آیتمی) است و برای کودکان 5 تا 9 سال استفاده می‌شود. در اکثر مطالعات انجام شده، ضریب همسانی درونی بین 85/0 تا 90/0 و پایایی بازآزمایی 80/0 می‌باشد (اسکوفرید[25]، 2005). این آزمون فقط برای تعیین بهره‌ی هوشی آزمودنی‌ها استفاده شد.

روش اجرا: پژوهش حاضر از نوع شبه تجربی می‌باشد و از طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه استفاده می‌شود. ابتدا با کسب اجازه از سازمان آموزش و پرورش شهر اردبیل و مشخص نمودن نمونه، پرسش‌نامه‌های بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی به‌عنوان پیش‌آزمون در اختیار دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری که در مقطع دبستان تحصیل می‌کنند، قرار داده شد. در مرحله‌ی بعد روی گروه آزمایش روش آموزش تنظیم هیجانی در طی 8 جلسه‌ی یک و نیم ساعته بر روی کودکان اجرا گردید. در مرحله‌ی آخر دوباره پرسش‌نامه‌های بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی به عنوان پس‌آزمون در اختیار دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری که در مقطع دبستان قرار داده شد.

باتوجه به این‌که هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش تنظیم هیجانی بر بهزیستی روان‌شناختی و سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان بود، برای  تحلیل داده‌های این پژوهش از ابزارهای آمار توصیفی از جمله جداول فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد برای توصیف داده­ها همچنین برای بررسی فرضیه‌ها از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری(MANOVA) استفاده شد.

نتایج

جدول 1. میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی در پیش آزمون و پس آزمون گروه‌های مورد مطالعه

بهزیستی روان‌شناختی

گروه آموزش تنظیم هیجان

گروه کنترل

M

SD

M

SD

خودمختاری

پیش‌آزمون

80/19

36/3

35/19

85/2

پس‌آزمون

70/30

69/2

75/19

73/2

تسلط محیطی

پیش‌آزمون

30/19

14/4

30/18

44/4

پس‌آزمون

30/26

09/3

90/18

41/4

رشد شخصی

پیش‌آزمون

05/20

81/3

15/19

75/3

پس‌آزمون

25/24

08/4

95/19

47/3

ارتباط مثبت

پیش‌آزمون

75/15

14/3

15/14

18/3

پس‌آزمون

70/22

47/2

25/15

93/2

هدفمندی در زندگی

پیش‌آزمون

65/20

23/3

65/18

49/3

پس‌آزمون

20/25

82/2

19/30

09/3

پذیرش خود

پیش‌آزمون

80/16

76/3

10/15

31/4

پس‌آزمون

95/22

83/2

50/14

59/4

کل

پیش‌آزمون

35/115

44/21

7/104

49/25

پس‌آزمون

1/152

98/17

54/118

22/21

همان­طور که در جدول 1 مشاهده می­شود میانگین (و انحراف معیار) نمره‌ی کلی پیش‌آزمون بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان در گروه آموزشی تنظیم هیجان 35/115 (و 44/21) و گروه کنترل 7/104 (و 49/25) می­باشد. همچنین میانگین (و انحراف معیار) نمره‌ی کلی پس‌آزمون بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی در گروه آموزشی تنظیم هیجان1/152 (و98/17) وگروه کنترل 54/118 (و 22/21) می­باشد.

 

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه‌های سبک‌های اسنادی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌های مورد مطالعه

سبک های اسنادی

گروه آموزش تنظیم هیجان

گروه کنترل

M

SD

M

SD

سبک درونی- بیرونی

پیش‌آزمون

45/9

84/1

50/8

35/1

پس‌آزمون

50/12

48/3

60/5

84/1

سبک پایدار- ناپایدار

پیش‌آزمون

75/7

88/1

55/6

53/1

پس‌آزمون

30/13

71/2

60/8

72/1

سبک کلی- جزئی

پیش‌آزمون

40/7

69/1

45/6

08/2

پس‌آزمون

60/13

54/2

85/6

66/1

کل

پیش‌آزمون

4/26

41/5

5/21

96/4

پس‌آزمون

4/39

73/8

9/21

22/5

 

همان­طور که در جدول 2 مشاهده می­شود میانگین (و انحراف معیار) نمره‌ی کلی پیش‌آزمون سبک‌های اسنادی در گروه آموزشی تنظیم هیجان 4/26 (و 41/5) و گروه کنترل 5/21 (و 96/4) می­باشد. همچنین میانگین (و انحراف معیار) نمره‌ی کلی پس‌آزمون سبک های اسنادی در گروه آموزشی تنظیم هیجان4/39 (و73/8) و گروه کنترل 9/21 و (22/5) می­باشد.

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل کواریانس چند متغیری جهت رعایت فرض­های آن، از آزمون­های باکس و لون استفاده شد. بر اساس آزمون باکس که برای هیچ یک از متغیرها معنی­دار نبوده است، شرط همگنی ماتریس­های واریانس/ کواریانس به درستی رعایت شده است (058/0=P، 45/6=F، 41/33=BOX). بر اساس آزمون لون و عدم معنی­داری آن برای همه متغیرها، شرط برابری واریانس‌های بین گروهی رعایت شده است. بنابراین انجام آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری بلا مانع می­باشد.

 

جدول 3.  خلاصه نتایج تحلیل کواریانس مربوط به تأثیر آموزش تنظیم هیجان بر بهزیستی روان‌شناختی دانش­آموزان پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان

متغیر

منبع تغییر

SS

df

MS

F

P

مجذور اتا

خود مختاری

گروه

خطا

37/2373

93/584

1

37

37/2373

80/15

28/150

001/0

67/0

تسلط بر محیط

گروه

خطا

95/1694

59/597

1

37

95/1694

15/16

94/104

001/0

72/0

رشد شخصی

گروه

خطا

91/1165

64/465

1

37

91/1165

58/12

64/92

001/0

65/0

ارتباط مثبت بادیگران

گروه

خطا

68/1867

97/976

1

37

68/1867

40/26

77/70

001/0

67/0

هدفمندی در زندگی

گروه

خطا

51/771

51/742

1

37

51/771

06/20

44/38

001/0

61/0

پذیرش خود

گروه

خطا

33/1931

35/1014

1

37

33/1931

41/27

44/70

001/0

71/0

 

نتایج جدول 3 نشان می‌دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش(کمکی)، آموزش تنظیم هیجان منجر به تفاوت معنی دار بین گروه آزمایش و کنترل شده است (001/0≥p ) بنابراین، مداخله‌ی آموزش تنظیم هیجان بر بهبود مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی دانش­آموزان پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان مؤثر بوده است. چون F محاسبه شده بزرگتر از (001/0) با درجات آزادی(1و 37) می‌باشد بنابراین فرض صفر رد می‌شود و با 99/0 اطمینان نتیجه می‌گیریم که بین میانگین‌ها مورد مقایسه تفاوت معناداری وجود دارد.

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل کواریانس چند متغیری جهت رعایت فرض­های آن، از آزمون­های باکس و لون استفاده شد. بر اساس آزمون باکس که برای هیچ یک از متغیرها معنی­دار نبوده است، شرط همگنی ماتریس­های واریانس/ کواریانس به درستی رعایت شده است (084/0=P، 05/1=F، 76/8=BOX). بر اساس آزمون لون و عدم معنی­داری آن برای همه متغیرها، شرط برابری واریانس‌های بین گروهی رعایت شده است. بنابراین انجام آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری بلا مانع می­باشد.

 

جدول 4.  خلاصه نتایج تحلیل کواریانس مربوط به تأثیر آموزش تنظیم هیجان بر سبک های اسنادی دانش­آموزان پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان

متغیر

منبع تغییر

SS

df

MS

F

P

توان آماری

مجذور اتا

سبک های اسنادی

گروه

خطا

50/18733

93/9543

1

37

50/18733

80/123

38/57

001/0

000/1

70/0

 

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش(کمکی)، آموزش تنظیم هیجان منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه آزمایش و کنترل شده است (001/0≥p) بنابراین، مداخله‌ی آموزش تنظیم هیجان بر بهبود سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان مؤثر بوده است. چونF  (38/57) محاسبه شده بزرگتر از (001/0) با درجات آزادی(1و 37) می‌باشد؛ بنابراین فرض صفر رد می شود و با 99/0 اطمینان نتیجه می‌گیریم که بین میانگین ها مورد مقایسه تفاوت معناداری وجود دارد.


جدول 5. خلاصه نتایج تحلیل کواریانس مربوط به تأثیر آموزش تنظیم هیجان بر مولفه های سبک های اسنادی دانش­آموزان پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان

متغیر

منبع تغییر

SS

df

MS

F

P

مجذور اتا

سبک درونی- بیرونی

گروه

خطا

30/848

62/1832

1

37

30/848

48/70

34/28

001/0

61/0

سبک پایدار- ناپایدار

گروه

خطا

19/1318

30/35

1

37

19/1318

35/1

99/100

001/0

82/0

سبک جزیی- کلی

گروه

خطا

78/644

81/65

1

37

78/644

53/2

54/85

001/0

67/0

 

بنابراین، مداخله آموزش تنظیم هیجان بر بهبود مؤلفه‌های سبک‌های اسنادی دانش­آموزان پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان مؤثر بوده است. چون F محاسبه شده بزرگتر از (001/0) با درجات آزادی(1و 37) می‌باشد بنابراین فرض صفر رد می‌شود و با 99/0 اطمینان نتیجه می‌گیریم که بین میانگین‌ها مورد مقایسه تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش تنظیم هیجانی  بر بهزیستی روان شناختی و سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان بود. با توجه به فقدان یافته‌های قبلی مبنی بر اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر بهبود بهزیستی روان‌شناختی و اثربخشی این تکنیک درمانی بر بهبود بهزیستی روان‌شناختی در پژوهش حاضر، می­توان گفت که این یافته در راستای یافته­های قبلی قرار دارد که نشان دادند تنظیم هیجان به بهبود بهزیستی روان‌شناختی کودکان دارای اختلال یادگیری کمک می­کند(سارنی،1990؛ فلدمن-بارت و همکاران، 2001؛ گروس، 1998، 2001؛ توگاد و فردریکسون، 2002؛ گراتس و گاندرسون، 2006). همچنین می‌توان گفت که این نتیجه در راستای آن جنبه از یافته­هایی قرار دارد که نشان دادند بازداری هیجانی به عنوان یک راهبرد منفی در تنظیم هیجان منجر به مشکلاتی در ابعاد سازگاری می­شود و بازارزیابی شناختی هیجانات به عنوان یک راهبرد مثبت تنظیم هیجان، بهبود بهزیستی روان‌شناختی را به دنبال دارد (گروس، 2006). در توجیه این یافته می­توان به این نکته اشاره کرد که تنظیم هیجان و مخصوصاً راهبرد مثبت بازارزیابی شناختی هیجانات باعث کاهش احساسات منفی و افزایش احساسات مثبت و رفتار ساگارانه افراد می­شود (یو، ماتسوموتو و لروکس، 2006)، بنابراین آموزش تنظیم هیجان در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری باعث می­شود که آنان با استفاده درست از هیجانات، آگاهی از هیجانات و پذیرش آن‌ها و ابراز هیجانات مخصوصاً هیجانات مثبت در موقعیت­های زندگی، احساسات منفی خویش را کاهش دهند که به تبع آن میزان بهزیستی روان‌شناختی و سازگاری آنها بهبود پیدا خواهد کرد. به عبارت دیگر، می­توان گفت که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری به دلیل مشکلات جسمانی و روانی ناشی از این اختلال   ممکن است از وجود هیجانات مثبت و منفی خویش آگاهی نداشته باشند و هنگام قرار گرفتن در موقعیت­های زندگی نتوانند به خوبی از هیجانات خود استفاده کنند.

یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهند که آموزش تنظیم هیجان بر سبک های اسنادی دانش‌آموزان پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان تأثیر دارد، نتایج به‌دست آمده از پژوهش حاضر ضمن تأیید تحقیقات دیگر مثل (بییر، 2003؛ آکرمن، یانگ و هورتن، 2008؛ بنجامین و پیترسون، 2008) منطبق است و حاکی از آن است که آموزش تنظیم هیجان بر روی تغییر سبک اسنادی کودکان پسر مبتلا به نارساخوانی از بعد منفی به مثبت تأثیر دارد. بر طبق گفته یونگ (2004) کودکان ناتوان در یادگیری رویدادهای منفی را به عوامل درونی، کلی و پایدار نسبت می‌دهند، بنابراین چون این کودکان در یادگیری خواندن و نوشتن و به دلیل تصور اشتباهی که دارند، سبک‌های اسنادی منفی دارند. آموزش تنظیم هیجان باعث می‌شود این ذهنیت تغییر کند. در توجیه این مطلب می‌توان گفت که آموزش تنظیم هیجان باعث می‌شود که کودکان ناتوان در یادگیری از خودپنداره (رشد شخصی و خودمختاری) بیشتری برخوردار شوند. لذا در برخورد با محیط و رویدادهای استرس‌زا فعال برخورد می‌کنند و از عهده آن برمی‌آیند. به عبارتی دیگر احتمالاً متغیرهای واسطه‌ای خودپنداره و عزت نفس بالا در کودکان ناتوان در یادگیری با کمک تنظیم هیجان موفقیت‌ها را به درون نسبت می‌دهند و باعث تفاوت آنان در استرس ادراک شده در مقیاسه با کودکانی می‌شوند که رویدادهای مثبت را به بیرون نسبت می‌دهند. پس آن دسته از افرادی که ایجاد موفقیت را در دست محیط (بیرون) بدانند، مبتلا به درماندگی آموخته شده هستند و افرادی که درماندگی آموخته شده دارند از اضطراب و استرس بیشتری رنج می‌برند، آموزش تنظیم هیجان باعث می‌شود که این ذهنیت تغییر یابد و کودکان ناتوان در یادگیری اسناد درونی موفقی داشته باشند و احساس درماندگی در یادگیری نکنند(معتمدی شارک و افروز، 1386).

در مجموع نتایج به‌دست آمده نشان داد برنامه درمانی تنظیم هیجانی بر بهزیستی روان شناختی و سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان تأثیر دارد.  به این صورت که منجر به بهبود بهزیستی روان‌شناختی و شکل‌گیری سبک‌های اسنادی درونی، پایدار و کلی در دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مقطع دبستان می­شود. این نتایج نیز تلویحات مهمی در زمینه پیشگیری، آسیب شناسی و درمان این اختلال دارد.



[1] . learning disability

[2] . Kirk

[3]. Grossman & Niemann

[4]. Reif

3. psychological wellbeing

[6]. Compton

[7]. Cooper

[8]. Abbott & McConkey

7. attribuation styles

1. Weiner

[11]. Yeung

[12]. emotion regulation

4. Gross

5. John

1. Jorgensen

2. Butler

3. Nyklíček

[18]. Napoli, Krech & Holley

[19]. Lawlor

[20]. Krompinger &  Baime

[21]. Kabat-Zinn &  Peterson

[22]. Burke

1. Winton & Adkins

[24]. The Diagnostic Test of Reading Disorders

[25]. Schoferid

احدی، بتول؛ ستوده، محمدباقر و حبیبی، یعقوب (1391). مقایسه‌ی بهزیستی روان‌شناختی و مکانیزم‌های دفاعی در دانش‌آموزان با و بدون لکنت زبان. روان‌شناسی مدرسه، 1(4)، 22-6.

افروز، غلامعلی و معتمدی شارک، فرزانه ( 1386). بررسی رابطه سبک‌های اسنادی و سلامت روان دانش‌آموزان تیزهوش و عادی. مجله روان پزشکی و روان شناسی بالینی ایران، 13، 181- 173.

تقی‌پور، منوچهر(1377). بررسی و مقایسه باورهای غیرمنطقی در اختلالات روان تنی با افراد بهنجار. پایان‌نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه علامه طباطبایی.

جوادیان، مجتبی (1380) مقدمه‌ای بر کودکان استثنایی. چاپ چهارم. مشهد: نشر آستان قدس رضوی.

داکرل، جولی و مک شین، جان(1993). روی‌کردی شناختی به مشکلات یادگیری کودکان. ترجمه عبدالجواد احمدی و محمود رضا اسدی (1376). تهران: انتشارات رشد.

دلاور، علی (1380). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. چاپ پنجم. تهران: انتشارات رشد.

رجبی، غلام‌رضا و شهنی ییلاق، منیجه (1384). اثرات جنسیت و رشته تحصیلی بر سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اهواز و یافت‌های روان‌سنجی مقیاس. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 22(2)، 40-38.

طباطبایی، سیدموسی؛ آلبویه، گوهر؛ جهان، الهه و سادات‌طباطبایی، خدیجه (1393). اثر بازآموزی اسنادی بر باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی دارای تجدیدی. روان‌شناسی مدرسه، 3(1)، 82-68.

Abbott, S. & McConkey, R. (2006). The barriers to social inclusion perceived by people with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disabilities, 10, 275-287.

Ackerman, D. L., Yang, M. H. & Horton, N. L (2008). Mindfulness meditation training in adults and adolescents with ADHD: a feasibility study. Journal of Attention Disorders, 11, 737–746.

Baer, R. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 125–143.

Beauchemin, J. & Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning difficulties. Complementary Health Practice Review, 13, 34–45.

Bridges, K. R. (2001) Using attributional style to predict academic performance: How does it compare to traditional methods? Presonality and individual differences, 31, 723- 773.

Butler, E. A. (2003). The social consequences of expressive suppression. Emotion, 3(1), 48–67.

Compton, W. C. (2001). “Toward a tripartite factor structure of mental health: Subjective well-being, personal growth, and religiosity”. Journal of Psychology, 135, 486-500.

Cooper, S., (2007). Mental ill health in adults with intellectual disabilities: prevalence and associated factors. The British Journal of Psychiatry, 190, 27-35.

Gratz, K. L. (2006). Preliminary Data on an Acceptance-Based Emotion Regulation Group Intervention for Deliberate Self-Harm Among Women With Borderline Personality Disorder. Behav Ther, 37(1), 25–35.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Rev Gen Psychol, 2(3),271–99.

Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39(3), 281-91.

Grossman, P. & Niemann, L. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health benefits and psychological well-being: a metaanalysis. Journal of Psychosomatic Research, 57-35-43.

Hauser, R. M., Springer, K. W. & Pudrovska, T.(2005). “Temporal structures of psychological well-being: continuityor change”. Presented at the 2005 Meetings of the Gerontological Society of America, Orlando, Florida. Journal of Intellectual Disability Research, 12, 874-882.

Jha, A. P., Krompinger, J. & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective &  Behavioral Neuroscience, 7, 109–119.

Jorgensen RS.(1996). Elevated blood pressure and personality: A meta-analytic review. Psychol Bull, 120(2), 293–320.

Lawlor, M. S. (2007). Process evaluation of the mindfulness education program on learning disability. A report commissioned by the Hawn Foundation.

Napoli, M., Krech, P. R. & Holley, L. C. (2005). Mindfulness training for elementary school students: The Attention Academy. Journal of Applied School Psychology, 21, 99–125.

Nyklíček, I. (2009). “Adaptive” psychosocial factors in relation to home blood pressure: A study in the general population of southern Netherlands. Int J  Behavl Med, 16(3), 212–218.

Schuhfried, G. (2005). Raven´s Coloured Progressive Matrices (CPM).Vienna Test System. Online.

Weiner, B. (2005). An attributional theory of achievement motivation and emotion, Psychological review, 92, 548- 573.

Winton, A. S. W. & Adkins, A. D. (2009). Mindfulness training for parents and their children with ADHD increases children’s compliance. Journal of Child and Family Studies (published online 26/03/09). doi: 10.1007/s10826-009-9272-z.

Yeung, W. Y. (2004). Attributional style, self-esteem and depressive symptoms Among Hong Kong Chinese children.