نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری تکنولوژی آموزشی، دانشگاه تربیت مدرس
2 ستادیارگروه روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اراک
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of this study was developing educational multimedia development of dictation assistant (Dicteyar) and its effectiveness on the academic achievement of the students with Dysgraphia. An experimental research method was used and the research included two groups with pretest and posttest. The statistical population included students with Dysgraphia in the second grade of primary schools in Arak city during academic year of 1390-91. Sampling was based on counting everyone and included 39 students. 20 students were randomly assigned to the experimental group and 19 students were randomly assigned to the control group. Students in experimental group were trained by dictation assistant (Dicteyar) and the control group was trained by the traditional method. The academic achievement of dictation exam is used in order to collect data and for the analysis of data, Wilcoxon and Mann Whitney Utests were used. The result has shown the multimedia dictation assistant (Dicteyar) had meaningfully higher academic achievement than traditional method (P<0/001). So, multimedia dictation assistant (Dicteyar) is effective in improving Dysgraphia.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
از آن جا که نوشتن یکی از راه‌های برقراری ارتباط و لازمه‌ی ادامه‌ی تحصیل و ورود به حرفه‌های گوناکون است، یادگیری آن، اهمیت فراوانی دارد. در این میان دانش‌آموزانی وجود دارند که علی‌رغم برخورداری از هوش طبیعی و وضعیت به هنجار جسمی و روانی، در یادگیری نوشتن مشکلاتی دارند. این دانش آموزان که ناتوان در یادگیری نوشتن[1] (املا) به حساب می‌آیند با علائمی مانند بد خط نویسی، بزرگ نویسی یا کوچک نویسی بیش از حد حروف ، غلط نویسی کلمه‌ها، جااندازی یا استفاده از حروف زائد و مانند این‌ها همراه هستند (کریمی، 1389). در بیشتر موارد این نوع ناتوانی‌ها در پایه‌ی دوم ابتدایی قابل تشخیص می‌باشند (مهری‌نژاد، 1385؛ کرانبزگر[2]، 2003؛ ترجمه‌ی علیزاده، 1384). میزان شیوع ناتوانی یادگیری املا را شهنی ییلاقی، کرمی، شکرشکن، مهرابی‌زاده و هنرمند (1381) 7%، شریفی و داوری (1391) در پسران 57/8 درصد و در دختران 54/6 درصد و غلامی (1385) در شهر اراک 82/3 درصد گزارش می‌کنند. دانش‌آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری املا هستند علاوه بر مشکلات آموزشی معمولاً مشکلاتی در هماهنگی دیداری حرکتی (نادری و سیف‌نراقی، 1382)، توالی دیداری (سوسا[3]، 2001، ترجمه‌ی محمدیان و کجباف، 1388)، دقت (تبریزی، 1387)، تمییز دیداری (سواری، 1387)، پردازش دیداری (کوشش، بهرامی، بیگلریان، فروغ الدین عدل، سامع سیاهلکرودی و کریمی، 1385)، حافظه‌ی دیداری (ولاکوس و کاراپتساس[4]، 2003)، پردازش شنیداری (تاجیک، 1389) و حافظه‌ی شنیداری (سواری، 1387) دارند.
اما موضوعی که پس از تشخیص این نوع ناتوانی مهم است به کاربستن اقدامات درمانی به موقع و مناسب جهت بهبود مشکلات این دانش آموزان و جلوگیری از آسیب‌های بعدی است. در صورت عدم درمان، این افراد در جامعه با مشکلات زیادی مواجه خواهند شد. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که این افراد مهارت‌های اجتماعی ضعیف‌تری نسبت به دانش‌آموزان عادی دارند (کشمیری، 1388؛ سرانجام، 1384، هپ[5]، 2004). معمولاً اکثر این افراد به دلیل شکست‌های مکرر تحصیلی، ترک تحصیل می‌کنند (مهری نژاد، 1385).
لازمه‌ی کمک به این دانش‌آموزان استفاده از راهبردهای یادگیری ویژه است (قره‌خانی و خالدیان، 1388). فناوری اطلاعات و ارتباطات با ویژگی‌هایی همچون انفرادی کردن آموزش و تطبیق آموزش با نیازها و ویژگی‌های یادگیرندگان می‌تواند نقش مهمی را در شکل‌گیری دانش و مهارت‌های دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری ایفا کند (آدام و تاتنال[6]، 2010).
مایر[7](2001؛ ترجمه‌ی موسوی، 1384) چندرسانه‌ای آموزشی را به این صورت تعریف می‌کند: «یک پیام چندرسانه‌ای آموزشی عبارت است از، ارتباط با استفاده از کلمات و تصاویری که منجر به اشاعه یادگیری می‌شود» و دلیل منطقی ارائه‌ی چندرسانه‌ای را به کارگیری کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات می‌داند. در نظریه‌ی یادگیری چندرسانه‌ای سه فرضیه‌ی اساسی مطرح شده است که عبارت‌اند از: فرضیه‌ی کانال دوگانه، ظرفیت محدود و پردازش فعال. طبق فرضیه‌ی کانال دوگانه، انسان‌ها برای پردازش اطلاعاتی که به شکل مواد دیداری و شنیداری ارائه می‌شوند، کانال‌های جداگانه و مجزایی را در اختیار دارند. در فرضیه‌ی ظرفیت محدود، اساس بر این است که انسان‌ها در میزان اطلاعاتی که می‌توانند در هر کانال و در یک زمان واحد پردازش کنند، محدودیت دارند و بر اساس فرضیه‌ی پردازش فعال، انسان‌ها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم و فهم پذیر از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می‌شوند (زارعی زوارکی و جعفرخانی، 1388).
با توجه به موارد یاد شده، مسئله‌ای که این تحقیق سعی می‌کند پاسخی برای آن بدهد این است که آیا یک چندرسانه‌ای آموزشی مناسب می‌تواند بر پیشرفت تحصیلی املای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری املا اثربخش باشد؟
تحقیقاتی در این زمینه انجام شده است که از آن جمله می‌توان به تحقیق خانا[8] (2010) اشاره کرد که در پژوهش خود تأثیر سیستم‌های یادگیری چند رسانه‌ای را بر یادگیری دانش‌آموزان با مشکلات یادگیری مختلف بررسی می‌کند و نشان می‌دهد که سیستم‌های یادگیری چند رسانه‌ای در یادگیری این دانش‌آموزان مؤثر هستند. همین طور ملکیان و آخوندی (1389) که تحقیقی با موضوع « تأثیر چندرسانه‌ای آموزشی در درمان ناتوانی املای دانش‌آموزان ویژه‌ی یادگیری» به روی 30 دانش آموز دچار ناتوانی یادگیری املا انجام دادند به این نتیجه رسیدند که چندرسانه ای آموزشی به صورت معناداری مؤثر است. چریل[9] (2002) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که دانش آموزان با ناتوانی‌های یادگیری و شناختی دوره‌ی ابتدایی که تحت آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر کامپیوتر قرار گرفته‌اند توانسته‌اند دقت خود را بهبود بخشند. همین طور آخوندیا[10] (2011)، به این نتیجه می‌رسد که بین دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن که آموزش چند رسانه‌ای را دریافت کرده‌اند و دانش‌آموزانی که به روش متداول آموزش دیده‌اند، تفاوت معنی‌داری وجود دارد و آموزش چندرسانه‌ای مؤثرتر بوده است.
میوداستر، تورکاسپا و لیتنر[11] (2000) در تحقیقی که به روی دانش‌آموزان پیش دبستانی در معرض خطر ناتوانی یادگیری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بچه‌هایی که برنامه‌ی مداخله‌ای خواندن با مواد کامپیوتری را دریافت کرده‌اند در مقایسه با هم سن و سالان خودشان که یک برنامه‌ی مداخله‌ای خواندن تنها با مواد چاپی و به صورت متداول آموزش رسمی دریافت کرده بودند با تفاوت معناداری آگاهی‌های شنیداری، تشخیص کلمه و مهارت‌های نوشتاری بهتری داشتند. با عزت (1389) در پژوهشی که تأثیر آموزش رایانه ای را به روی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری بررسی می‌کند، نتیجه می‌گیرد که تفاوت معناداری بین میانگین املای گروه تحت آموزش رایانه‌ای و گروه تحت آموزش سنتی وجود دارد و گروهی که تحت آموزش رایانه ای قرار گرفته‌اند میانگین بالاتری داشته‌اند. هم چنین پژوهش ضرابیان، رستگارپور، زندی، سرمدی، و فرج اللهی (1389) در تحقیقی تأثیر مثبت استفاده از برنامه‌ی یادگیری الکترونیکی را بر مهارت املانویسی دانش‌آموزان تأیید می‌کنند.
تحقیقاتی که تأثیر برنامه‌های چندرسانه‌ای آموزشی را بر ناتوانی‌های یادگیری املا مورد مطالعه قرار داده‌اند، عمدتاً بر آموزش کلی این دانش‌آموزان تأکید می‌کنند و به صورت جزئی‌تر بر مشکلات مختلف مانند مشکلات نارسانویسی، دقت و غیره توجهی نمی‌کنند. همین طور این تحقیقات به اصول تهیه‌ی چندرسانه‌ای‌های آموزشی نمی‌پردازند و معمولاً از چندرسانه‌ای‌های موجود که برای استفاده‌ی دانش‌آموزان عادی تولید شده است بهره می‌گیرند. در این پژوهش سعی می شود تا مشکلات تحقیقات قبلی برطرف شده و موضوع، دقیق تر بررسی شود.
هدف پژوهش حاضر این است که نرم افزار چند رسانه ای با عنوان دیکته یار مطابق با اصول و با تأکید بر مشکلات به وجودآورنده‌ی ناتوانی یادگیری املا تولید و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ناتوان در یادگیری املا در پایه‌ی دوم ابتدایی مطالعه شود. با توجه به هدف پژوهش، فرضیه‌های پژوهش به این صورت تدوین شده اند:
1- چندرسانه‌ای آموزشی دیکته یار بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری املا، تأثیر دارد.
2- چندرسانه‌ای آموزشی دیکته یار در مقایسه با روش متداول به صورت معناداری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ناتوان در یادگیری املا تأثیر دارد.
روش
با توجه به هدف پژوهش، این تحقیق از نوع کاربردی و با روش آزمایشی است. طرح پژوهشی حاضر، طرح دو گروهی با پیش آزمون و پس آزمون می باشد.
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ی آماری پژوهش حاضر را کلیه دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری پایه‌ی دوم ابتدایی مراجعه کننده به مراکز ناتوانی‌های یادگیری شهر اراک در سال تحصیلی 91-1390 تشکیل می‌دهند. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری تمام شمار استفاده شده است. به این صورت که نمونه شامل تمام دانش‌آموزانی می‌شود که از نواحی دوگانه‌ی آموزش و پرورش شهر اراک به مراکز ناتوانی های یادگیری مراجعه کرده‌اند و با توجه به آزمون‌هایی که متخصصان و کارشناسان این مراکز که مورد تأیید سازمان آموزش و پرورش استثنایی هستند، انجام داده‌اند، مشکل آن ها ناتوانی در یادگیری املا تشخیص داده شده است. لذا با توجه به این که کل این افراد 39 نفر می‌باشند نمونه‌ی تحقیق شامل کلیه‌ی این افراد می‌شود. از این تعداد به تصادف، 19 نفر در گروه کنترل و 20 نفر در گروه آزمایش جایگزین شدند. دانش‌آموزان گروه کنترل با استفاده از روش متداول و دانش‌آموزان گروه آزمایش با استفاده از چند رسانه ای آموزشی دیکته یار تحت آموزش قرار گرفتند.
در این تحقیق برای تشخیص ناتوانی یادگیری املا و جمع‌آوری اطلاعات پژوهش از مقیاس تجدید نظر‌شده‌ی هوشی وکسلر برای کودکان، مصاحبه‌ی بالینی و آزمون پیشرفت تحصیلی املا استفاده شده است. همین‌طور از چند رسانه‌ای آموزشی دیکته یار به عنوان ابزار آموزشی استفاده شده است. این ابزارها عبارتند از:
مقیاستجدیدنظرشده‌یهوشیوکسلربرایکودکان[12]: به منظور اندازه گیری بهره‌ی هوشی آزمودنی‌ها از مقیاس تجدیدنظر شده‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ی هوشی وکسلر برای کودکان استفاده شده است. این آزمون دارای دو مقیاس هوش کلامی (حاوی 6 خرده آزمون) و هوش عملی (حاوی 6 خرده آزمون) است. با اجرای این آزمون می‌توان یک هوشبهر عملی، یک هوشبهر کلامی و یک هوشبهر کلی به دست آورد. در این پژوهش هوشبهر کلی مد نظر است. این مقیاس عموماً از اعتباربالایی برخوردار است. متوسط همسانی درونی گزارش شده توسط وکسلر[13] (1974) در مورد همه 11 گروه سنی برابر 96/0 برای هوشبهر مقیاس کلی، 94/0 برای مقیاس کلامی و 90/0 برای مقیاس عملی است. پایایی باز آزمایی در فاصله‌ی یک ماه، برای مقیاس کلی، 95/0، مقیاس کلامی، 93/0 و برای مقیاس عملی، 90/0 گزارش شده است (رمضانی، 1379). این مقیاس توسط کارشناسان مراکز ناتوانی یادگیری به منظور برآورد ضریب هوشی و جدا کردن دانش آموزان ناتوان در یادگیری از دانش آموزان دچار ناتوانی‌های ذهنی استفاده شده است.
مصاحبه‌یبالینی: از افرادی که به مرکز ناتونی‌های یادگیری مراجعه کرده بودند، توسط کارشناسان مرکز، مصاحبه‌ی بالینی براساس ملاک‌های چهارمین ویرایش راهنمای آماری تشخیصی اختلالات روانی[14] به عمل آمد. این افراد از نظر نقایص ادراکی شنیداری و دیداری و اختلالات روانی مورد بررسی قرار گرفتند. از نتایج این مصاحبه برای این که مشخص شود علت مشکلات دانش‌آموزان، ناشی از ناتوانی یادگیری است یا ناشی از عوامل ادراکی و روانی، استفاده شده است.
آزمون پیشرفت تحصیلی املا: جهت تشخیص دانش‌آموزان ناتوانی یادگیری املا و مشکلات آن‌ها، یک آزمون با مشورت متخصصان مرکز ناتوانی‌های یادگیری بر اساس اهداف آموزشی و محتوای درس‌های کتاب بخوانیم پایه‌ی دوم ابتدایی تهیه و تنظیم گردید. طبق اصول تهیه‌ی آزمون املا، آزمون پیشرفت تحصیلی املا باید حدود 120 کلمه باشد (ملکیان و آخوندی، 1389). آزمون پیشرفت تحصیلی املا در این تحقیق شامل 116 کلمه بود. کلمات انتخاب شده در این آزمون به صورتی انتخاب شده است که مشکلات املایی دانش‌آموزان قابل تشخیص باشد. این آزمون به صورت جمله از کتاب انتخاب شده و به صورت کلمه‌های مجزا نیست. چرا که کلمات مجزا بار معنایی پیوسته ندارند و باعث به اشتباه افتادن دانش‌آموزان می شوند. کارشناسان مرکز ناتوانی یادگیری، آزمون املای مراجعه کنندگان را بررسی کرده و با در نظر گرفتن نتایج آزمون های قبلی تشخیص می‌دادند که دانش‌آموز، دچار ناتوانی یادگیری املا است یا خیر. به منظور تعیین روایی، این آزمون توسط چند تن از کارشناسان و معلمان مرکز ناتوانی های یادگیری بررسی و پس از اصلاحات، مورد تأیید قرار گرفت. ضریب پایایی این آزمون با روش باز آزمایی 59/0 به دست آمد. نحوه‌ی نمره گذاری این آزمون در این پژوهش به این صورت است که تعداد خطاهای املایی از آزمون استخراج شده و از تعداد کل کلمه های آزمون که 116 کلمه است کم شده، سپس نمره‌ی دانش آموز بر اساس نمره‌ی بیست مشخص می شود.
چندرسانه‌ای آموزشی دیکته یار: برای این‌که چندرسانه‌ای آموزشی تأثیر مثبتی بر فرآیند یاددهی و یادگیری داشته باشد و موجب آسیب نشود باید به طور مناسبی طراحی شده و یک چارچوب آموزشی مناسب را در برگیرد (پیوک، پاوول و پیوک، ماجا[15]، 2011). به همین دلیل اصولی که باید در طراحی و تولید چندرسانه‌ای آموزشی رعایت کرد، از منابع مختلف گرد آوری شده است. همین‌طور از نظرات تکنولوژیست‌های آموزشی، برنامه‌ریزان درسی، معلمان و متخصصان موضوع درسی بهره گرفته شده است تا چندرسانه‌ای طراحی و تولید شود که مطابق با اصول بوده و اهداف آموزشی را پوشش بدهد. اصول استفاده شده شامل فرضیه‌های اساسی نظریه‌ی یادگیری چندرسانه ای -که پیش از این بحث شد- و اصول ارائه ی مطالب از ساده به پیچیده، عینی به انتزاعی و رسمی به غیر رسمی می‌شد. در این نرم افزار برای هریک از مشکلات به وجود آورنده‌ی ناتوانی یادگیری املا، تمرین‌هایی در قالب بازی و آموزش گنجانده شده است. مشکلات به وجود آورنده‌ی ناتوانی یادگیری املا که در این نرم افزار به آن‌ها توجه شده شامل مشکلات نارسانویسی، دقت، حافظه‌ی دیداری، توالی دیداری، تمییز دیداری، حساسیت شنیداری و حافظه‌ی شنیداری می‌شود. برای بهبود خطاهایی که ناشی از مشکلات آموزشی است نیز آموزش‌ها و تمرین‌هایی در این نرم افزار آورده شده است.
روش اجرا: پس از مشخص شدن گروه‌های آزمایش و کنترل و قبل از اعمال مداخله، آزمون پیشرفت تحصیلی املا به عنوان پیش‌آزمون برگزار شد. پس از مرحله‌ی پیش آزمون، به مدت یک نوبت تحصیلی چهار ماهه دانش‌آموزان گروه آزمایش با استفاده از چند رسانه‌ای آموزشی دیکته یار و به صورت فردی آموزش دیدند. در همین مدت آموزش گروه کنترل به روش متداول یعنی آموزش سنتی و فردی توسط معلمان مرکز ناتوانی‌های یادگیری برگزار می‌شد. تعداد جلساتی که آموزش گروه آزمایش و کنترل انجام شد هفته‌ای 1 جلسه و چون یک نوبت تحصیلی شامل 15 هفته می‌شد، در کل 15 جلسه بود. محتوای هر جلسه شامل تمریناتی برای بهبود مشکلات به وجود آورنده‌ی ناتوانی یادگیری املا و آموزش موضوعاتی می‌شد که دانش آموزان ناتوان در یادگیری املا در آن‌ها مشکل دارند. در نهایت پس از پایان دوره‌ی آموزشی پس آزمون پیشرفت تحصیلی در هر دو گروه انجام شد.
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: به منظور تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش از شاخص‌های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین و انحراف معیار) و جهت آزمون استنباطی فرضیه‌ها به دلیل ناپارامتریک بودن داده‌ها از آزمون ویلکاکسون برای دو گروه مستقل و آزمون Uمن‌ویتنی برای دو گروه همبسته استفاده شده است.
نتایج
در جدول 1 به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه‌ی پژوهش اشاره شده است.
جدول 1. ویژگی های جمعیت شناختی پژوهش
|
جمعیت |
پایه‌ی تحصیلی |
محدوده سنی |
جنسیت |
میانگین ضریب هوشی |
وضعیت اجتماعی و اقتصادی |
محل سکونت |
|
|
پسر |
دختر |
||||||
|
نمونه‌ی پژوهش |
دوم ابتدایی |
7 تا 9 |
20 |
19 |
101 |
پایین و متوسط |
شهر اراک |
در تحلیل توصیفی داده‌ها از شاخص‌های میانگین و انحراف معیار استفاده شده است که نتایج آن در جدول 2 آمده است.
جدول 2. دادههای توصیفی آزمون پیشرفت تحصیلی مربوط به گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون
|
متغیر |
آزمون |
گروه آزمایش (N=20) |
گروه کنترل (19N=) |
||
|
M |
SD |
M |
SD |
||
|
پیشرفت تحصیلی املا |
پیش آزمون |
2950/16 |
29039/2 |
4163/17 |
20370/2 |
|
پس آزمون |
5980/19 |
29287/0 |
4142/18 |
17702/1 |
|
به منظور بررسی نرمال بودن داده‌ها از آزمون توزیع نرمال کولموگراف اسمیرنوف استفاده شد. نتایج آزمون، نشان داد که داده‌ها نرمال نمی‌باشند. بنابراین به منظور آزمون فرضیه ها از آزمون‌های ناپارامتریک ویلکاکسون برای دو گروه مستقل و آزمون U من ویتنی برای دو گروه همبسته استفاده شد. به دلیل این که انتساب افراد در گروه‌های آزمایش و کنترل به صورت تصادفی انجام شده، اثر پیش آزمون کنترل شده است. به این ترتیب که اگر پیش آزمون تأثیری در نتایج داشته باشد این تأثیر در دوگروه آزمایش و کنترل توزیع می‌شود. بنابراین در آزمون معناداری تفاوت‌ها تأثیری نمی‌گذارد.
برای آزمون فرضیه‌ی اول پژوهش و مقایسه‌ی نتایج پیش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه آزمایش (آموزش از طریق چند رسانه ای دیکته یار) از آزمون ویلکاکسون استفاده شد. نتایجی که به دست آمد به شرح زیر است:
جدول 3. آزمون ویلکاکسون در گروه آزمایش برای آزمون پیشرفت تحصیلی
|
متغیر |
گروه ها |
N |
M |
SD |
Z |
P |
|
پیشرفت تحصیلی |
گروه آزمایش |
20 |
2950/16 |
29039/2 |
921/3-
|
001/0
|
|
گروه کنترل |
20 |
5980/19 |
29287/0 |
مطابق دادههای جدول 3 بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش تفاوت معناداری وجود دارد(921/3-=Z، 20=n، 001/0=P). یعنی روش آموزش از طریق چند رسانه ای دیکته یار باعث افزایش پیشرفت تحصیلی در درس املا شده است. بنابراین فرضیه‌ی اول پژوهش تایید شد.
برای آزمون فرضیه‌ی دوم پژوهش از آزمون Uمن‌ویتنی با سطح معناداری 05/0 استفاده شده است. ابتدا پیش آزمون پیشرفت تحصیلی املا در گروه آزمایش و کنترل مورد تحلیل قرار گرفت که نتایج آن به شرح زیر می‌باشد.
جدول 4. مقایسه‌ی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون پیشرفت تحصیلی املا
|
متغیر |
گروه ها |
N |
M |
SD |
میانگین رتبه |
U |
P |
|
پیشرفت تحصیلی |
گروه آزمایش |
20 |
2950/16 |
29039/2 |
35/16 |
000/117 |
040/0 |
|
گروه کنترل |
19 |
4163/17 |
20370/2 |
84/23 |
مقایسه‌ی دو گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون نشان می دهد که تفاوت میانگین ها بین این دو گروه معنادار بوده است (000 /117=U، 20=n1 ، 19n2= ، 040/0=P). البته همان طور که در جدول 4 آمده است، میانگین نمرات پیش آزمون در گروه کنترل بیشتر از گروه آزمایش بوده است. همچنین نتایج پس آزمون پیشرفت تحصیلی املا در جدول 5 ارایه شده است.
جدول 5. مقایسه‌ی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون پیشرفت تحصیلی املا
|
متغیر |
گروه ها |
N |
M |
SD |
میانگین رتبه |
U |
P |
|
پیشرفت تحصیلی |
گروه آزمایش |
20 |
5980/19 |
29287/0 |
10/27 |
000/48 |
001/0 |
|
گروه کنترل |
19 |
4142/18 |
17702/1 |
53/12 |
مقایسه‌ی دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون نشان می دهد که تفاوت میانگین‌ها بین این دو گروه معنی دار بوده است (000/48=U، 20=n1 ، n2=19، 001/0=P). البته همان طور که در جدول 5 آمده است، میانگین نمرات پس آزمون در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل بوده است. بنابراین فرضیه‌ی دوم پژوهش تأیید می‌شود.
بحث و نتیجه‌گیری
یافته‌های تحقیق نشان داد که روش آموزش از طریق چندرسانه‌ای دیکته یار به صورت معناداری در مقایسه با روش تدریس متداول بر پیشرفت تحصیلی املای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری املا، مؤثر است. البته تفاوت میانگین‌ها در پیش‌آزمون هم معنادار بوده است. دلیل معنادار بودن میانگین‌ها در پیش‌آزمون می‌تواند به دلیل جایگزینی تصادفی دانش‌آموزان در دو گروه و همین طور تأثیر دانش قبلی این دانش‌آموزان بوده باشد. باید ملاحظه کرد که معناداری میانگین‌ها در پیش‌آزمون به نفع گروه کنترل بوده است و این در حالی است که در پس آزمون معناداری میانگین ها به نفع گروه آزمایش بوده است.
یافته‌های این بررسی با نتایج پژوهش‌های ملکیان و آخوندی (1389)، آخوندیا (2011)، چریل (2002) و خانا (2010) که همگی بر تأثیر مثبت چندرسانه‌ای بر بهبود ناتوانی یادگیری اتفاق نظر دارند و همین‌طور با یافته‌های پژوهش‌های عزت (1389)، ضرابیان و همکاران (1389)، راقبیان، اخوان تفتی وحجاری (1391) و میئوداستر ماتورکاسپا و لیتنرد (2000)، که همگی بر تأثیر مثبت آموزش مبتنی بر رایانه بر بهبود ناتوانی های یادگیری اتفاق نظر دارند، همسو بود.
منطق تأثیرگذاری چندرسانه‌ای‌ها به این صورت است که وقتی اطلاعات از طریق کانال‌های شنیداری و دیداری وارد حافظه شوند می‌توان از حافظه حداکثر استفاده را برد. در نهایت اطلاعات وارد شده از طریق کانال‌های مختلف با دانش پیشین ترکیب شده و منجر به ساخت اطلاعات جدید و پایدار در حافظه می‌شود. این منطق ریشه در نظریه‌ی یادگیری شناختی چندرسانه‌ای دارد (مایر، 2001، ترجمه‌ی موسوی، 1384).
ویژگی‌های دیگر نرم‌افزارهای چندرسانه‌ای که سبب می‌شود تا منجر به افزایش یادگیری شوند عبارت‌اند از: کنترل فرایند یادگیری توسط کاربر، سازگار بودن با سبک‌های مختلف یادگیری (زارعی زوارکی و جعفرخانی، 1388)، ایجاد انگیزه در یادگیرندگان، امکان مرور مجدد، استفاده از حواس بیشتر برای یادگیری، تمرین برای رسیدن به حد تسلط(عسگری و خاقانی زاده، 1388)، تعاملی بودن (امیرتیموری، 1389) و مؤثر بودن در افزایش میزان تمرکز، توجه، قدرت تخیل، خلاقیت، انگیزه و عملکرد دانش آموزان (تمجید تاش،1390؛ کناتی و ژائو،2004؛ کیم، پارک و بیک،2009؛ کتامو و سومینن،2010).
چندرسانه ای دیکته یار مشکلات به وجود آورنده‌ی ناتوانی یادگیری املا را به صورت مجزا در نظر گرفته و برای هریک از این مشکلات، تمریناتی ارائه می‌دهد. این موضوع منجر به حل مشکلات زمینه‌ای این دانش آموزان شده و در بهبود مهارت کلی آن ها تأثیر می‌گذارد.
این تحقیق نیز مانند تحقیقات دیگر محدودیت‌هایی دارد. این محدودیت‌ها شامل برگزار شدن آموزش در زمان‌های مختلف به دلیل در دسترس نداشتن رایانه به تعداد کافی و تأثیرگذاری مهارت‌های قبلی دانش آموزان در استفاده از رایانه می شد.
با توجه به نتایج این پژوهش، پیشنهاد می‌شود از چندرسانه‌ای آموزشی دیکته یار برای آموزش دانش آموزان با ناتوانی یادگیری املا استفاده شود. همین طور پیشنهاد می‌شود تأثیر چندرسانه‌ای دیکته یار به صورت جزئی تر در بهبود هر یک از مشکلات به وجود آورنده ی ناتوانی یادگیری املا شامل نارسانویسی، دقت، حافظه‌ی دیداری، توالی دیداری، تمییز دیداری، حساسیت شنیداری و حافظه‌ی شنیداری بررسی شود.
[1]. dysgraphia
[2]. Keranbazger
[3]. Sosa
[4]. Vlachos & Karapetsas
[5]. Hoppe
[6]. Adam & Tatnall
[7]. Mayer
[8]. Khana
[9]. Cheryl
[10]. Akhondia
[11]. Mioduser, Tur-Kaspa & Leitner
[12]. The Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R)
[13] . wexler
[15]. Pivec, Pavel, Pivec & Maja
)