مقایسه ی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و بهزیستی روان شناختی در مادران دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

چکیده

هدف این مطالعه، مقایسه­ی تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری بود. این پژوهش علی-مقایسه­ای و از نوع مقطعی- مقایسه­ای است. جامعه­ی آماری این پژوهش شامل کلیه­ی مادران دانش­آموزان 7 تا 12 ساله با و بدون ناتوانی یادگیری شهرستان ایلام در سال 1392 می­باشد. آزمودنی­های پژوهش شامل 30  نفر از مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری بود که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و 30 نفر از مادران دانش‌آموزان عادی به شیوه­ی همتاسازی (بر اساس سن مادر، سطح تحصیلات و تعداد فرزندان) انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ها از مقیاس تنظیم شناختی هیجانی گارنفسکی و همکاران، ذهن­آگاهی براون و ریان و بهزیستی روان­شناختی ریف استفاده شد. نتایج نشان داد کهبین دو گروه از مادران در تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی تفاوت معناداری وجود دارد (001/0>P). یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که از پرورش توانایی­های کنترل و تنظیم هیجانات و استفاده از روش­های ذهن‌آگاهی می­توان به عنوان یکی از عوامل افزایش بهزیستی روان­شناختی و کمک به افراد در سازگاری با تغییرات و عوامل فشارزا بهره جست.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparing emotional regulation, mindfulness and psychological well- being in mothers of students with and without learning disabilities

نویسندگان [English]

  • N Tabrizchi
  • Z Vahidi
چکیده [English]

The purpose of this study is to compare emotional regulation, mindfulness and psychological well-being in mothers of students with and without learning disabilities. This research is a causal-comparative and cross-sectional study. The target population of the study includes all mothers of students with and without learning disabilities (7 to 12 years of age) in Ilam in 2013. The research population consisted of 30 mothers of students with learning disabilities selected using simple random sampling method and 30 mothers of normal students selected using cloning techniques (based on maternal age and number of children). The scale of cognitive emotion regulation, mindfulness and psychological well-being were used to collect the data. Results indicated that the two groups of mothers differed significantly regarding emotion regulation, mindfulness and psychological well-being (P <0.001). The findings of this research show that that rearing controls capabilities and adjusting the excitations and using mindfulness techniques as one of the factors that can enhance psychological well-being and helping them in adapting with changes and tension factors.

کلیدواژه‌ها [English]

  • emotional regulation
  • mindfulness
  • psychological well-being
  • learning disabilities

مقدمه

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست که در نتیجه­ی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می­رسد که توانایی­های شناختی و قدرت اندیشه­ی او حد و مرزی نمی­­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست، باعث شده است علی­رغم تفاوت­های زیادی که در یادگیری باهم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند (کارگرشورکی، ملک­پور و احمدی،2010؛ به نقل از علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 2012). در این میان بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی، قد و وزن­شان حاکی از بهنجار بودن آنان است؛ هوش کم و بیش عادی دارند؛ به خوبی حرف می­زنند و مانند سایر کودکان بازی می­کنند؛ مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می­کنند؛ در خانه خود نیز خودیاری­های لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آن­ها می­سپارند، به خوبی انجام می­دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند؛ لیکن زمانی که به مدرسه می­روند و می­خواهند خواندن، نوشتن و حساب یاد بگیرند، دچار مشکلات جدی می­شوند. این کودکان به تدریج درمی­یابند که سایر کودکان از نظر وضع درسی بهتر از آن­ها هستند و احساس حقارت را تجربه می­کنند و کم­کم بیزاری از درس و مدرسه در آن­ها به وجود می­آید. والدین آن­ها که اغلب از  دلایل ناتوانی یادگیری آن­ها بی­خبر هستند، مشکل را بیش­تر می­کنند و با فشارهایی که به کودک وارد می­آورند، دشواری را چند برابر می‌کنند(احدی و کاکاوند، 2010؛ به نقل از علایی خرایم و همکاران، 2012).

مطالعات مختلف سه عامل خصوصیات کودکان، جنبه­های خانوادگی و محیط اجتماعی را به عنوان عواملی تأثیرگذار در شکل­گیری اختلالات کودکان نشان داده­اند (ماریژن و کاسدن، 1997؛ به نقل از گنجی، محمدی و تبریزیان، 2013). مطالعات نشان می­دهد که پدر و مادر کودکان مشکل­دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از اضطراب، استرس و افسردگی را نسبت به والدین کودکان عادی تجربه می­کنند (دایسون[1]، 2005، به نقل از گنجی و همکاران، 2013).

از جمله متغیرهایی که مادران کودکان استثنایی با آن درگیر هستند، مدیریت و تنظیم هیجان است (تامپسون[2]، 1994). تنظیم شناختی- هیجانی راهبردهایی است که افراد در شرایط پریشانی به کار می برند تا هیجان‌های خود را کنترل کنند (گروس و جان،2003؛ سلیمانی و حبیبی، 1393). هنگامی که فرد با یک موقعیت روبرو می شود، احساس خوب و خوش­بینی، به تنهایی برای کنترل هیجان‌ها­­ی وی کافی نیست، او نیاز دارد که در این لحظات بهترین کارکرد شناختی را نیز داشته باشد (گروس، ریچارد و جان[3]، 2006). نظریه‌های جدید در قلمرو هیجان، بر نقش مثبت و انطباقی هیجان تأکید دارند (فردریکسون[4]، 2001). طبق این نظریه­ها هیجان می­تواند نقش سازنده­ای در حل مسئله و پردازش اطلاعات (مایر و سالووی[5]، 1995)، فرایند تصمیم گیری ­(ایزن و روزن زویگ[6]، 1994) داشته باشد. با این همه نباید فراموش کرد که هیجان همواره سودمند نیست و بیشتر اوقات باید آنها را تنظیم و مدیریت کرد. تحقیقات مختلف نشان داده اند که توانمندی افراد در تنظیم شناختی- هیجانی می تواند نقش مهمی را در سازگاری فرد با وقایع استرس زای زندگی بازی کند (ایسنبرگ، فابس،گاسری و ریسر[7]،2000). گارنفسکی، کرایج و اسپینهاون[8] (2006) به این نتیجه رسیدند که رابطه­ی روشنی بین تجربه­ی حوادث منفی، راهبردهای تنظیم هیجان و مشکلات هیجانی وجود دارد. نتایج پژوهش آن­ها نشان داد که استفاده از برخی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، روی تجربه­ی هر فرد از حوادث منفی زندگی تأثیر می­گذارد. دیگر محققان نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای غیرسازگارانه تنظیم شناختی هیجان در مادران دارای کودکان کند ذهن بیشتر بود و در این افراد میزان عواطف منفی همچون افسردگی، ناامیدی، مقصر دانستن خود و اضطراب  شایع بود (نولن-هوکسما، مک­براید و لارسون[9]، 2009 و سولیون، بیشاپ و پی­وایک[10]، 2011).

متغیر دیگری که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است، ذهن آگاهی است. ذهن آگاهی یعنی بودن در لحظه با هر آنچه اکنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهار نظر درباره­ی آنچه اتفاق می افتد؛ یعنی تجربه­ی واقعیت محض بدون توضیح (سگال، تیزدیل و ویلیامز[11]، 2002؛ باباپور خیرالدین، پورشریفی، هاشمی و احمدی، 1391). افراد ذهن­آگاه واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می­کنند و توانایی زیادی در مواجه با دامنه گسترده­ای از تفکرات، هیجانات و تجربه­ها دارند (براون و ریان[12]، 2003). ذهن­آگاهی بر بهبود خلق (بائر[13]، 2003)، لذت بردن ­از زندگی و ابراز وجود (فریون، ایوانز، ماراج، دوزیس و پارترایج[14]، 2008، گل پور چمرکوهی و محمدامینی، 1391)، بهبود نشانه‌های اضطراب، استرس و اضطراب امتحان (چمبرز، گالون و آلن[15]، 2009؛ شیخ الاسلامی و سید اسماعیلی قمی، 1393) وکاهش پریشانی روان­شناختی (اسموسکی و روبینز[16]، 2011) تأثیر دارد. نیکلیک، وینگرهورتس و زلنبرگ[17] (2011) در پژوهشی نشان دادندکه کاهش استرس مبتنی بر ذهن­آگاهی در کاهش نشانه­های اضطراب، افسردگی و افزایش خلق مثبت و کیفیت زندگی بالا موثر است. نتایج مطالعات اسکات و مالوف[18](2011) نشان می­دهد که هر چه ذهن آگاهی افزایش پیدا کند به موازات آن، آرامش فرد، عملکرد انطباقی فرد، توانایی­های عاطفی، مهارت‌هایی مثل درک، فهم، مدیریت و کنترل احساسات خود و دیگران نیز افزایش پیدا می کند.

یکی دیگر از متغیرهای مطرح شده در این پژوهش بهزیستی روان­شناختی است. در سال­های اخیر،گروهی از پژوهشگران حوزه‌ی سلامت روانی ملهم از روانشناسی مثبت­نگر، رویکرد نظری و پژوهشی متفاوتی برای تبیین و مطالعه­ی این مفهوم برگزیده­اند. آنان سلامت‌روانی را معادل کارکرد مثبت روان­شناختی تلقی و آن را در قالب اصطلاح «بهزیستی روان­شناختی» مفهوم­سازی کرده­اند. این گروه نداشتن بیماری را برای احساس سلامت،کافی نمی­دانند بلکه معتقدند که داشتن احساس رضایت از زندگی، پیشرفت بسنده، تعامل­کارآمد و مؤثر با جهان، انرژی و خلق مثبت، پیوند و رابطه­ی مطلوب با جمع و اجتماع و پیشرفت مثبت از مشخصه­های فرد سالم است (کارادماس[19]، 2007؛ احدی، ستوده و حبیبی، 1391؛ موحدی، باباپور خیرالدین و موحدی، 1393). شواهد پژوهشی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد حوادث نامطلوب زندگی قادرند بهزیستی روان­شناختی را تحت­تاثیر قرار دهند و مختل کنند و به ایجاد مشکلات روانی مانند افسردگی و اضطراب منجر شوند (سگرستروم و میلر[20]، 2004؛شجاعی و سلیمانی، 1394). نتایج مطالعه نریمانی­، آقامحمدیان­ و رجبی (2007) حاکی از آن است که به­طور کلی سلامت روان مادران کودکان استثنایی پایین­تر از مادران کودکان عادی است و آن­ها در معرض افسردگی، اضطراب، روان­پریشی، پرخاشگری و ترس مرضی بیشتری در مقایسه با مادران دیگر کودکان قرار دارند. نتایج مطالعات آیزنهاور، بیکر و بلاکر[21] (2005) نیز نشان داد که مادران دارای فرزند کم­توان ذهنی در مقایسه با مادران کودکان عادی بهزیستی روان­شناختی پایین­تری دارند.

به طور کلی اهمیت این پژوهش در خانواده‌های دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از آن جهت است که تمایز خاصی بین این خانواده‌­ها و دیگر خانواده­های دارای دانش‌آموزان با ناتوانی‌های دیگر وجود دارد. ناتوانی‌هایی یادگیری کمی دیرتر در زندگی تشخیص داده می‌شوند و کودک ممکن است مشکلات احساسی و روحی و روانی برخاسته از مشکلات آموزش از خود نشان دهد. روش زندگی خانواده ممکن است زمانی که این تشخیص انجام شد و ناتوانی کودک مشخص گردید، تغییر کند و این تغییر، عملکرد خانواده و جریان رشد آن را تخریب کند (کیرک[22] و همکاران، 1997؛ به نقل از خرمایی، عباسی و رجبی، 2011)؛ به همین دلیل، مطالعه خانواده‌های این دانش‌آموزان و مخصوصاً مادران آن‌ها با توجه به نقش اساسی که در رشد فرزندان و شکل‌گیری شخصیت آن‌ها دارند، با اهمیت می‌باشد. بنابراین این مطالعه سعی دارد به مقایسه­ی تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری بپردازد.

روش

با توجه به ماهیت موضوع و اهداف پژوهش، این پژوهش علی- مقایسه­ای و از نوع مقطعی- مقایسه­ای است. وجود و عدم وجود ناتوانی یادگیری دو سطح متغیر مستقل و تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و سبک­های تصمیم­گیری متغیرهای وابسته مطالعه محسوب می­شوند.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه­ی آماری این پژوهش را کلیه­ی مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری 7 تا 12 ساله مراجعه­کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر ایلام و کلیه­ی مادران دانش­آموزان عادی 7 تا 12 ساله شهر ایلام در سال 92 تشکیل می­دهند. نمونه­ی پژوهش شامل 30 نفر از مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری شهر ایلام می­باشد که به روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. همچنین 30 نفر از مادران دانش­آموزان عادی نیز به شیوه­ی همتاسازی بر اساس سن مادر، تعداد فرزندان و سطح تحصیلات انتخاب شدند. در مورد انتخاب 60 نفر نمونه (30 نفر برای هر گروه) باید اشاره کرد که در روش علی- مقایسه­ای باید هر زیرگروه حداقل 15 نفر باشد و برای این­که نمونه­ی انتخاب شده، نماینده­ی واقعی جامعه باشد، و اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد، تعداد 60 نفر در نظر گرفته شد. در پژوهش حاضر، جهت جمع‌آوری داده­ها از ابزارهای زیر استفاده شده است:

مقیاس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان: این مقیاس توسط گارنفسکی کراج و اسپینهاون (2001) به منظور ارزیابی نحوه­ی تفکر بعد از تجربه رخدادهای تهدیدکننده یا استرس­زای زندگی تهیه شده است. این مقیاس دارای 36  ماده است که نحوه­ی پاسخ به آن بر اساس مقیاس پنج درجه­ای از هرگز تا همیشه قرار دارد. یوسفی (2007) اعتبار و پایایی این مقیاس را در نوجوانان ایرانی بررسی کرده است. ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس راهبردهای تنظیم هیجان منفی، 78/0 و خرده مقیاس راهبردهای تنظیم هیجان مثبت، 83/0 و کل مقیاس 81/0 به دست آمده است. ضریب اعتبار مقیاس 85/0 گزارش شده است.

پرسشنامه­ی ذهن­آگاهی براون و ریان: این پرسشنامه توسط براون و ریان (2003) تدوین شده است. این آزمون ابزاری 15 گویه­ای است که توانایی فرد را برای فعالیت خودکار، بدون صرف توجه روی اتفاق جاری مورد ارزیابی قرار می­دهد.گویه­ها در مورد آگاهی از حالات عاطفی، تجارب، فعالیت­ها، بی­توجهی به مسائل پیرامونی، انجام فعالیت­های بدون تمرکز، انجام فعالیت­های بدون آگاهی نسبت به آن و ناآگاهی از زمان شروع و ختم فعالیت­های روزانه می‌باشند. این سوال­ها براساس یک مقیاس لیکرت 6 درجه­ای نمره­گذاری می­شوند. براون و ریان (2003) ثبات درونی ابزار را با استفاده از ضریب آلفا از دامنه­ی 80/0 تا 87/0 گزارش نمودند.

پرسشنامه­ی بهزیستی روان­شناختی: این پرسشنامه توسط ریف در سال 1998 ساخته شده و در سال 2002 مورد تجدید­نظر قرار گرفته است. این پرسشنامه شش عامل خودمختاری، تسلط بر محیط، رشد شخصی، ارتباط مثبت با دیگران، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود را می­سنجد، ضمن اینکه مجموع این شش عامل به صورت نمره کلی بهزیستی روان­شناختی را محاسبه می‌کند. در پژوهش کهکی (1387؛ به نقل از رحمانی­جوانمرد، 2012) همسانی­درونی از طریق آلفای کرونباخ، 92/0 و ضریب همبستگی به دست آمده از طریق بازآزمایی برای کل مقیاس 76/0 و برای خرده مقیاس­ها بین 67/0 تا 73/0 بوده که همگی در سطح 1 0/0P< معنی­دار است.

روش اجرا: در گردآوری اطلاعات مورد نیاز بعد از تهیه فهرست اسامی دانش­آموزان و انتخاب والدین آن­ها که در مرکز اختلالات یادگیری شهر ایلام حضور داشتند، ابتدا هدف تحقیق برای آن­ها بیان شد و سپس آزمون­های پژوهش در اختیار آن­ها قرار داده شد و از آن­ها خواسته شد نظر خود را به دقت بیان کنند و اطلاعات به صورت فردی و در آن مرکز مربوطه جمع­آوری شد. برای گردآوری داده­ها در والدین بدون کودکان ناتوانی یادگیری در مدارس ابتدایی والدینی که در مدرسه حضور داشتند اطلاعات به­صورت فردی و در آن مدارس جمع­آوری شد. پس از جمع­آوری اطلاعات، داده­ها به کمک شاخص­های توصیفی و تحلیل واریانس چندمتغیری مانوا تجزیه و تحلیل شدند.

نتایج

میانگین و انحراف معیار سنی مادران شرکت کننده در این پژوهش به ترتیب برابر 22/35 و 508/0 بود. وضعیت تحصیلی مادران دانش­آموزان به این ترتیب بود که 70 درصد دیپلم و پایین­تر، 5/22 درصد فوق دیپلم و 5/7 درصد لیسانس بودند. 10 درصد مادران دارای یک فرزند، 5/52 مادران دارای 2 فرزند، 5/22 دارای 3 فرزند و 15 درصد مادران دارای 4 فرزند یا بیشتر بودند. همچنین میانگین (و انحراف معیار) سنی دانش­آموزان دارای ناتوانی­های یادگیری به ترتیب برابر 32/9 (334/0) و دانش­آموزان عادی دارای میانگین (و انحراف معیار)  21/10 (190/0) بودند.

 

 

 

 

جدول 1. میانگین و انحراف معیار تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی در مادران دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری

متغیر

مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری

مادران دانش­آموزان عادی

 

M

SD

M

SD

تنظیم هیجان مثبت

10/51

00/8

40/67

90/6

تنظیم هیجان منفی

51/56

82/7

87/44

63/4

ذهن­آگاهی

11/56

93/12

72/65

31/9

بهزیستی روان­شناختی

30/210

64/18

22/232

70/14

همان­طور که در جدول 1 مشاهده می­شود در مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری میانگین (و انحراف معیار) نمرات تنظیم هیجان مثبت 10/51 (00/8)، تنظیم هیجان منفی 51/56 (82/7)، ذهن­آگاهی 11/56 (93/12) و بهزیستی روان­شناختی30/210 (64/18) می­باشد. همچنین در مادران دانش‌آموزان عادی میانگین (و انحراف معیار) نمرات تنظیم هیجان مثبت 40/67 (90/6)، تنظیم هیجان منفی 87/44 (63/4)، ذهن­آگاهی 72/65 (31/9) و بهزیستی روان­شناختی 22/232 (70/14) می­باشد.

جدول 2. نتایج آزمون­های معناداری MANOVA برای اثر اصلی متغیر گروه بر متغیرهای وابسته

متغیر

آزمون

ارزش

F

P

 

گروه

پیلایی-بارتلت

765/0

977/60

000/0

لامبدای ویلکز

235/0

977/60

000/0

اثرهتلینگ

252/3

977/60

000/0

بزرگ­ترین ریشه روی

252/3

977/60

000/0

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل­واریانس چندمتغیری، جهت رعایت فرض­های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد و شرط همگنی ماتریس­های واریانس/ کواریانس رعایت شد. این آزمون برای هیچ­کدام از متغیرها معنادار نبود، در نتیجه استفاده از آزمون­های پارامتریک بلامانع است.

 براساس جدول 2، اثر گروه بر ترکیب خطی متغیرهای وابسته معنادار است (001/0>P، 977/60=F و 235/0=لامبدای ویلکز). به­عبارت دیگر، بین مادران دانش­آموزان عادی و مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگبری حداقل در یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنادار وجود دارد.

 

جدول 3. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری روی میانگین تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان‌شناختی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی­های یادگیری

متغیر وابسته

SS

DF

MS

F

P

تنظیم هیجان مثبت

80/5313

1

80/5313

03/95

000/0

تنظیم هیجان منفی

81/2702

1

81/2702

38/65

000/0

ذهن­آگاهی

81/1852

1

81/1852

58/14

000/0

بهزیستی روان­شناختی

11/9614

1

11/9614

09/34

000/0

نتایج تحلیل واریانس (جدول 3) نشان داد که میانگین نمرات تنظیم هیجان منفی (38/65=F) به­طور معناداری در مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری از مادران دانش­آموزان عادی بیشتر است (001/0). در حالی‌که میانگین نمرات تنظیم هیجان مثبت (03/95=F)،  ذهن­آگاهی (58/14=F) و بهزیستی روان­شناختی (09/34=F) به­طور معناداری در مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری از مادران دانش­آموزان عادی کمتراست (001/0).

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر، مقایسه تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روان­شناختی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی­ در پردازش شناختی اطلاعات هیجانی (تنظیم هیجانات) تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که مادران دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری در مقایسه با مادران دانش­آموزان عادی از هیجانات منفی بیشتر در مواجهه با رویدادهای استرس­زا برخوردارند. این نتیجه در راستای یافته­های آینسبرگ و همکاران (2000)، گارنفسکی و همکاران (2006)، نولن-هوکسما و همکاران (2009) و گنجی و همکاران (2013) قرار دارد. به­طوری که این مطالعات نشان دادند مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در پردازش شناختی اطلاعات هیجانی و تنظیم هیجانات مشکل دارند. وقتی اطلاعات هیجانی نتوانند در فرآیندهای پردازش شناختی ادراک و ارزش­یابی شوند، فرد از نظر عاطفی و شناختی دچار آشفتگی و درماندگی می­شود (بگبی و تیلور[23]، 1997). این ناتوانی، سازمان عواطف و شناخت­های فرد را مختل می­سازد. مادران این دانش­آموزان اغلب دچار پریشانی روان شناختی هستند و در موقعیت‌های مختلف زندگی به احتمال زیاد نمی­تواند از هیجانات خود بصورت مفید استفاده نمایند و در مقابل به میزان زیادی از هیجانات منفی برخودارند و این امر موجب مشکلات دیگری از جمله درک منفی از خویشتن، نگرانی نسبت به روابط با دیگران و عملکرد اجتماعی نامناسب در آنها می­شود. که خود دلیلی بر کاهش بهزیستی روان­شناختی در آنان است. اما آموزش تنظیم هیجان، آن­ها را با نحوه ابراز مناسب هیجانات در موقعیت­های مختلف آشنا نموده و آن­ها با پذیرش هیجانات خویش، ابراز به­موقع و کنترل بعد منفی آن هیجانات، می­توانند تصور منفی از خود را بهبود بخشند و خود را به عنوان فردی مفید تلقی کنند.

همچنین نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری­ در ذهن­آگاهیتفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش­آموزان عادی، ذهن­آگاهی کمتری دارند. با توجه به اینکه در مورد مقایسه­ی ذهن آگاهی در مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری تاکنون پژوهشی صورت نگرفته است، این نتیجه می­تواند در راستای یافته­های (چمبرز و همکاران، 2009؛ اسموسکی و روبینز، 2011؛ نیکلیک و وینگورهوتس و مرسل زیلنبرگ[24]، 2011)  باشد که نشان دادند که ذهن آگاهی در بهبود بهزیستی روانی، کاهش اضطراب و خشم و افزایش کیفیت زندگی موثر است. در تبیین این یافته می­توان گفت که چون ذهن­آگاهی باعث تعدیل احساسات بدون قضاوت و افزایش آگاهی نسبت به احساسات روانی و جسمانی می­شود و به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیده­های فیزیکی، همانطور که اتفاق می­افتند، کمک می­کند (بروان و ریان، 2003)، بنابراین  پائین بودن آن در مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری می­تواند در کاهش نمرات بهزیستی روانی آن­ها نقش مهمی داشته باشد و این امر از این نظر که در پژوهش‌های قبلی نشان داده شده است که ذهن آگاهی به مردم در تعدیل رفتارهای منفی و افکار منفی کمک می نماید و منجر به تنظیم رفتارهای مثبت مرتبط با سلامتی می شود (جانکین[25]، 2007) قابل توجیه است. در تبیین این یافته همچنین می­توان گفت مادران این دانش‌آموزان از آنجا که هرگز از کارکرد فرزندان خود راضی نمی‌شوند، و نسبت به این مسایل احساس گناه می­کنند و به نوعی خود را مقصر می‌دانند، که کودکان آن‌ها نمی‌توانند استانداردها و معیارهای آن‌ها را برآورده سازند دچار شکست و ناکامی می‌شوند. تمام این عوامل در پائین آمدن نمره‌ی ذهن­آگاهی و بهزیستی روانی آنها دخیل بوده و می­تواند توجیه کننده­ی رابطه­ی ذهن آگاهی با بهزیستی روانی پائین مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری باشد. 

بر اساس نتایج مطالعه بین دو گروه مادران دانش­آموزان با و بدون ناتوانی­ یادگیری در بهزیستی روانی نیزتفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در مقایسه با مادران دانش­آموزان عادی، بهزیستی روانی­شناختی پایین­تری دارند. این نتیجه در راستای یافته­های سگرستروم و میلر (2004)، نریمانی و همکاران (2007) و آیزنهاورو همکاران (2005) قرار دارد.

در تبیین این یافته می­توان گفت که که احتمالاً وجود دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری در خانواده، برای مادران منبع تنیدگی است که عملکرد روان­شناختی مثبت فرد را کاهش می­دهد؛ وضعیت خاص دانش­آموز دارای ناتوانی یادگیری موجب می­شود مادران آن­ها بسیار بیشتر از دانش­آموزان عادی برایشان وقت اختصاص دهند و به همین دلیل کمتر فرصت پرداختن به علائق شخصی، فعالیت­های اجتماعی و افزایش مهارت­ها را دارند؛ بنابراین وضعیت بهزیستی روان‌شناختی آن­ها در مقایسه با مادران دارای دانش­آموز عادی پایین­تر است. به علاوه گرچه بررسی­ها نشان داده­اند که بیشتر مادران طی زمان با شرایط فرزند خود کنار می­آیند و با آن سازگار می­شوند اما در مجموع تفکر منفی و مشکلاتی مانند افسردگی در این گروه بیش از مادران دانش آموزان عادی  است. به­طور خلاصه، نتایج این پژوهش نشان داد که بین تنظیم هیجان، ذهن­آگاهی و بهزیستی روانی در مادران دارای دانش­آموز با و بدون ناتوانی یادگیری تفاوت معناداری وجود دارد. مختص بودن نمونه به مادران دانش­آموزان مقطع ابتدایی شهر ایلام و عدم توجه به متغیرهایی نظیر وضعیت اجتماعی و اقتصادی مادران دانش­آموزان از محدودیت­های این پژوهش بود. بر اساس نتایج، توجه به آموزش­های ذهن­آگاهی و تنظیم هیجان می­تواند در افزایش بهزیستی روان شناختی مادران دانش­آموزان دارای ناتوانی یادگیری مفید و مؤثر واقع شود و راهنمای مشاوران و درمانگران جهت ارتقاء بهزیستی روان­شناختی مادران این دانش­آموزان باشد.



[1]. Dyson

[2]. Thompson

[3]. Gross, Richards& John

[4].Fredrickson

[5] .Mayer& Salovey

[6] .Isen& Rozenzweig

[7] .Eisenberg, Fabes, Guthrie& Reiser

[8]. Garnefski, Kraaij & Spinhoven

[9]. Nolen-Hoeksema, McBride & Larson

[10]. Sullivan, Bishop & Pivik

[11]. Segal,Teasdale & williiams

[12]. Brown & Ryan

[13]. Baer

[14]. Frewen , Evans, Maraj, Dozois & Partridge

[15]. Chambers, Gullone & Allen

[16]. Smoski &Robins

[17]. Nyklicek,Vingerhoets& Zeelenberg

[18]. Schutte & Malouff

[19]. Karademas

[20]. Segerstrom & Miler

[21]. Eisenhower, Baker & Blacher

[22]. Kirk

[23]. Bagby & Taylor

[24]. Nyklicek, Vingerhoets & Mercel Zeelenberg

[25].Junkin

References

Ahadi, B., Setoudeh, M. B. & Habibi, Y. (2013). The comparison of psychological well-being and defense mechanisms in stuttereing and non stuttering students. Journal of school psychology, 1(4), 6-22. (Persian).

Alaei Kharaaem, R., Narimani, M., & Alaei Kharaaem, S. (2012). A comparison of self-efficacy beliefs and achievement motivation in students with and without learning disability, Journal of Learning Disabilities, 1(3), 85-104. (Persian).

BabapourKheiroddin, J., Poursharifi, H., Hashemi, T. & Ahmadi, E. (2013). The relationship of meta-cognition and mindfulness components with obsessive beliefs in students. Journal of school psychology, 1(4), 23-38. (Persian).

Baer, R. A. (2003). Mind fulness training as a clinical intervwntion: A conceptual and empirical Psychology: scince and Practice, 10,144-156.

Bagby, R. M., Taylor, G. J. (1997). Affect dysregulation and alexithymia. In: Taylor, G.J, Bagby, R. M, Parker, J. D. (editors). Disorders of affect regulation: Alexithymia in medical and psychiatric illness. Cambridge: University press,132(12), 26-45.

Brown, K., W. & Ryan., R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822–848.

Chambers, R., Gullone , E. & Allen, N. (2009). Mindful emotion regulation: An integrative review. Clinical Psychology Review, 29, 560–572.

Eisenberg, N., Fabes, R. A, Guthrie, I. K.,  & Reiser, M. (2000). Dispositional  emotionality and regulation: Their role in predicting  quality of social functioning. Journal of personality and social psychology,78,138-157.

Eisenhower, A. S., Baker, B. L. &  Blacher, J. (2005). Preschool children with intellectual disability: Syndrome specificity, behavior problems, and maternal well-being. Journal of Intellectual Disability Research, 49, 657-671.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive Psychology: The broaden and  Build theory of positive emotions. American psychologist, 56, 218-226.

Frewen, P. A., Evans, E. M., Maraj, N., Dozois, D. J. A. & Partridge, K. (2008). Letting go: Mindfulness and negative automatic thinking. Cognitive Therapy and Research, 32,758–774.

Ganji1, M., Mohammadi, G. & Tabriziyan, Sh. (2013). Comparing emotional regulation and defense mechanisms in mothers of students with and without  learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 2(3), 136-142. (Persian).

Garnefski, N., Kraaij, V., Spinhoven, P. (2001). Negative Life Events, Cognitive Emotion Regulation and Emotional Problems. Personality and Individual Differences, 30(6), 1311-1327.

Garnefski, N.,  Kraaij, V. & Spinhoven, Ph. (2006). Negative life events, cognitive emotion regulation and depression. Personality and Individual Differences, 30(4), 1311–1327.

Golpour chamarkohi, R.  & Mohammadamini, Z. (2012). The efficacy of mindfulness based stress reduction on mindfulness and assertiveness of students with test anxiety. Journal of school psychology, 1(3), 82-100. (Persian).

Gross, J. J. & John. O, P. (2003). The relationship between cognitive emotion regulation strategies and emotional problems: comparison between a clinical and a non-clinical sample. European journal of personality; 16 (5), 403 – 420.

Gross, J. J., Richards, J. M., & John. O. P. (2006). Emotion regulation in everyday life. In D. K. Snyder, J. A. Simpson, & J. N. Hughes (Eds.), Emotion regulation in families: pathways to dysfunction and health. Washington, DC: American Psychological Association, 13-13.

Isen, A. M., Rozenzweig, A. S. (1994). The influence of positive affect on clinical problem solving. Medical Decision making , 11, 221-227.

Junkin, S. E. (2007). Yoga and self-esteem: exploring change in middle-age women [Dissertation]. Saskatoon, Canada; University of Saskatchewan, 42-46.

Karademas, E. (2007). Positive and negative aspects of well-being: Common and specific predictors. Personality and Individual Differences , 43, 277-287

Khormaee, F., Abbasi, M. & Rajabi, S. (2011). A Comparison of Perfectionism and Procrastination in Mothers of Students with and without Learning Disability. Journal of Learning Disabilities, 1(1), 60-77. (Persian).

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and Construction and regulation of fellings. Applied and Preventive Psychology, 4, 197-208.

Movahedi, Y., babapourKheirodin, J. & Movahedi, M. (2014). The effectiveness of group training based on hope therapy approach on promoting hope and subjective well-being in students. Journal of school psychology, 3(1), 116-130. (Persian).

Narimani, M., Aghamohammadian, H. R., & Rajabi, S. (2007). A comparison between the mental health of mothers of exceptional children and mothers of normal children, The Quarterly Journal of Fundamentals of Mental Health, 2(33& 34), 15-24. (Persian).

Nolen-Hoeksema, S., McBride, A., & Larson, J. (2009). Rumination and psychological distress among bereaved partners. Journal of Personality and Social Psychology, 72(21), 855–862.

Nyklicek, I., Vingerhoets, A. D., & Mercel Zeelenberg, M. (2011). Emotion Regulation and well-bing .New York, Dordrecht Heidelberg London, 101-115.

Rahmani  Javanmard, S. (2012). The Relationship Between Burnout, Type A Behavior and Perfectionism with  Psychological Well- being of  Personnel Fire brigade, The letter Ma. Ardebil, University of Mohaghegh Ardabili, 85-90. (Persian).

Schutte, N. S., & Malouff, J. M. (2011). Emotional intelligence mediates the relation ship between mindfulness and subjective well-being. Personality and Individual differences, 5,1116-1119.

Sheykholeslami, A. & Seyedesmaili ghomi, N. (2014). Comparing the effect of mindfulness-based stress reduction program and study skills training on the test anxiety in students. Journal of school psychology, 3(2), 104-121. (Persian).

Segal, Z. V., Teasdal, J. D. & williiams, J. M. (2002). Mindfulness Based cognitive therapy for depression. New york: The Guil ford press.

Segerstrom, S. & Miller, G. (2004). Psychological stress and the human immune system : A metaanalytic study of 30 years of inquiry.Psychological Bulletin, 130, 610-630.

Shojaee, A. & Soleimani, E. (2015). The effectiveness of spiritual intelligence training on psychological well-being of students covered by the imam khomeini relief committee. Journal of school psychology, 4(1), 104-121. (Persian).

Smoski, M. J., & Robins, C. J. (2011). Effects of mindfulness on Psychological health: Areview of empirical studies. Clinical Psychology Review, 31(6), 1041-56.

Soleimani, E. & Y. Habibi, Y. (2014). The relationship between emotion regulation and resiliency with psychological well-being in students. Journal of school psychology, 3(4), 51-72. (Persian).

Sullivan, M. J. L., Bishop, S. R., & Pivik, J. (2011). The pain catastrophizing scale: development and validation. Psychological Assessment, 7(3), 524–532.

Thompson, R. A. (1994). Emotionl regulation a theme in search for definition”In N. A. fox. The Developmental of Emotion Regulation Behavioral and Biological Considerations. Monographs of the society for research in chield Development, 59,25-52.

Yusefi, F. (2007). The relationship of cognitive emotion regulation strategies with depression and anxiety in the middle students. Research on Exceptional Children, 4, 871-892. (Persian).