مقایسه‌ی اهمال‌کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص

مقدمه

اختلال یادگیری خاص[1] عبارت است از اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روان‌شناختی که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری ایجاد مشکل کرده و ممکن است به‌صورت توانایی ناقص در گوش دادن، ‌فکر کردن، صحبت کردن،‌ خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن کلمات یا محاسبات ریاضی، ‌ظاهر گردد. این اصطلاح حالت‌هایی همچون معلولیت‌های ادراکی[2] آسیب مغزی، ‌بدکاری جزئی مغزی[3]، خوانش پریشی[4] و زبان پریشی رشدی[5] را دربرمی‌گیرد اما کودکانی را که بدواً درنتیجه معلولیت‌های دیداری، شنیداری یا حرکتی، ‌یا عقب‌ماندگی ذهنی، یا اختلال هیجانی یا محرومیت‌های اقتصادی، ‌فرهنگی یا محیطی دچار ناتوانی‌های یادگیری شده‌اند، شامل نمی‌شود (گورمن[6]، ‌ترجمه نریمانی و نورانی دگرماندرق، 2003). در DSM-5 اختلال یادگیری به اختلال یادگیری خاص تغییر نام داده است و اختلال خواندن، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی که هر یک قبلاً یک اختلال مستقل و مجزا محسوب می‌شدند اکنون به‌عنوان یک مشخص‌کننده در اختلال یادگیری خاص گنجانده‌شده است (گنجی، 2013).

یکی از متغیرهایی که در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص مشاهده می‌شود، اهمال‌کاری تحصیلی[7] می‌باشد. اهمال‌کاری ازنظر روان‌شناسی یعنی به آینده محول کردن کاری که تصمیم به اجرای آن گرفته‌ایم (الیس و نیل[8]، 2003). فراری[9] (1995) نیز بر این باور است که تأخیر هدفمندانه و دائمی در آغاز و تکمیل تکالیف تا حد تجربه احساس ناراحتی، اهمال‌کاری نامیده می‌شود. اهمال‌کاری با توجه به پیچیدگی و مؤلفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری آن ابعاد و تظاهرات گوناگونی دارد؛ نوع رایج تعلل‌ورزی تحصیلی در دانش‌آموزان به تأخیر انداختن آغاز یک تکلیف واگذار شده و برنامه‌ریزی در شروع و عصبانیت در زمان اتمام آن است (بدری‌گرگری، فتحی‌آذر و محمدی، 1393). اهمال‌کاری،برایتوصیفاقدامبهانجامعملیکهبه‌صورتغیرضروریبهتأخیرافتاده است،بهکارمی‌رودودر نهایتزمانیتمایلبهتکمیلآنکاردرفردبهوجودمی‌آیدکهازنظر هیجانیاحساسناراحتیکند (سولومونوراثبلوم[10]، 1994). اینواژه،ازاینطریقکهفردی درذهنخودفرضیاعزمبهپایانرساندنکاریرادارد،ولیدراتمامآندرزمانموردانتظار ودلخواهخوددچارشکستمی‌شود،شناختهمی‌شود (سنکال، کستنر ووالرند[11]، 1995). اهمال‌کاری از یک سو بیانگر خود نظم‌جویی دانش‌آموزان و از سوی دیگر، رفتار ناسازگارانه و راهبرد دفاعی غیرمؤثری است که افراد برای پرهیز از شکست، حفظ عزت‌نفس و ارزش شخصی از آن بهره‌ می‌جویند و پیامد مفیدی برای افراد مسامحه‌کار ندارد (رستم‌اوغلی، موسی‌زاده، رضازاده و رستم‌اوغلی، 1392). سولومونو راثبلوم (1984) اهمال‌کاریتحصیلیرادربهتأخیرانداختنوظایف تحصیلیتعریفمی‌کنند. اینوظایفشاملآمادهشدنبرایامتحان،آمادهکردنمقالاتدر طولنیمسالتحصیلی،اموراداریمربوطبهمدرسهوحضورمستمردرکلاس‌هامی‌باشد. دانش‌آموزاناهمال‌کارآمادگیبرایامتحانرابهشب‌پایانیموکولمی‌کنندودر نتیجهدر زمانامتحاناضطرابشدیدیراتجربهمی‌کنند.اهمال‌کاریموجبدرجاتبالاییاز اضطرابوافسردگیدردانش‌آموزمی‌شودوعزت‌نفساوراپایینمی‌آورد (لای[12]، 1992؛ لایوشونبرگ[13]، 1993؛ لایوسیلورمن[14]، 1996). درنتیجه،گزارش‌هاییکهخود دانش‌آموزانازاهمال‌کاری‌شانمی‌کنندرابطه‌یمنفیمعناداریراباعملکردتحصیلیآن‌ها نشانمی‌دهد (بسویک[15]ورثبلوم، 1988). طی پژوهش‌های متعدد، پیامدها و نیز دلایل متعددی برای اهمال‌کاری ذکرشده است: ازجمله این پیامدهای زیان‌بار، می‌توان به گرفتن نمره‌های پایین کلاسی، انصراف از تحصیل (استیل[16]، 2002) استرس و نگرانی (ویلیامز، استارک و فاستر[17]، 2008) خواب ناسالم و آشفته، برنامه غذایی و عادات ورزشی نامناسب (سیرویس و پایچیل[18]، 2002) اضطراب دائمی و افسردگی (دویت و اسکوونبرگ[19]، 2002) اعتمادبه‌نفس پایین (استیل، 2007) اشاره کرد.به‌طورکلیپژوهش‌هایانجام‌شدهدراینزمینه نشانمی‌دهندکهافراداهمال‌کار،انگیزهموفقیتکمتریدارند (لوم، 1960؛ بهنقلازاستیل، 2007). سولومونوراثبلوم (1984) بیانمی‌کنندکه اگرچهدانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری دلایلمتعددیبرایاهمال‌کاریمی‌آورند،اکثریتدلایلآن‌هامربوطبه ترسازشکست (شاملاضطرابدرعملکرد،کمال‌گراییوکمبوداعتمادبه‌نفس)است. بورکاویوئن (1982) درپژوهشیذکرمی‌کنندکهاهمال‌کاران،عموماً تمایلدارندپیامدهایعملشانرانشأت‌گرفته ازکاستی‌هایخودبدانند (بهنقلاز سنکال و همکاران، 1995)؛ اماازنظراینپژوهشگران، اهمال‌کاریراهیبرایبیانتعارض‌هایدرونیو حفظعزت‌نفسدربرابرآسیب‌پذیریاست. والـش و اوگومبـا-آگونـوبی[20] (2002) نـشان دادنـد کـه کمال‌گرایی درون شخـصی، ویژگی‌های اضطرابی و تعلـل ورزی پیش‌بینی کننده‌های خـوبی بـرای اخـتلال یادگیری خاص و اضـطراب در ریاضیات می‌باشند. نتایج پژوهش حیدری(2010) نیزرابطهمنفیومعناداراهمال‌کاریبا موفقیتتحصیلی در این دانش‌آموزانرانشان می‌دهد. همچنین مطیعی، حیدری، السادات صادقی (2012)نیز در پژوهش خود نشان دادند که مؤلفه‌های خودتنظیمی، اهمال‌کاری تحصیلی را در دانش‌آموزان پایه اول دبیرستان را پیش‌بینی می‌کند.

یکی دیگر از عواملی که احتمالاً با اختلال یادگیری خاص مرتبط است، سرزندگی تحصیلی[21] می‌باشد. سرزندگی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های بهزیستی ذهنی در بسیاری از نظام‌های پژوهشی مطرح می‌باشد. وقتی فردی کاری را به‌طور خودجوش انجام می‌دهد نه‌تنها احساس خستگی و ناامیدی به او دست نمی‌دهد، بلکه احساس می‌کند انرژی و نیروی او افزایش یافته است. به‌طورکلی حس درونی سرزندگی شاخص معنی‌دار سلامت ذهنی است (دویجن[22] و همکاران، 2011؛ سولبرگ، هوپکینز، اوماندن و هالواری[23]،  2012). سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانعی که در عرصه‌ی مداوم و جاری تحصیلی، تجربه می‌شوند؛ اشاره دارد (پوتواین، کونورس، سیمز، وداگلاس اُسبورن[24]، 2011). مارتین و مارش[25] (2008) تصریح کردند که سؤالات چالش‌برانگیزی وجود دارند که در زمینه‌ی تحصیلی نیاز به توجه دارند. مدارس و دیگر محیط‌های آموزشی مکان‌هایی هستند که در آن‌ها چالش‌های تحصیلی، موانع و فشارها، حقیقت پایدار زندگی تحصیلی هستند و پژوهش‌های انجام‌شده به‌طور واضح این امر را حمایت می‌کنند (به‌عنوان‌مثال، فین و راک[26]، 1998؛ گنزالز و پادیلا[27]، 1997؛ اوراستریت و براون[28]، 1999؛ مارتین و مارش، 2006، 2008). بی‌علاقگی، خستگی و فرسودگی تحصیلی (به عنوان نقطه مقابل سرزندگی تحصیلی) رابطه‌ی معکوسی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد (میکائیلی، افروز و قلیزاده، 1391). سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی را در چارچوب زمینه‌ی روان‌شناسی مثبت منعکس می‌کند. بنابراین، سرزندگی تحصیلی یکی از شاخص­های مهم که بر تربیت و یادگیری ثمربخش و موفقیت‌آمیز فرد تأثیر می‌گذارد و در آنجا لیاقت‌ها و توانایی‌ها به بار می‌نشیند و پیشرفت‌های علمی حاصل می‌شود؛ اما در زندگی روزانه‌ی تحصیلی، دانش‌آموزان با انواع چالش‌ها، موانع و فشارهای خاص این دوره (ازجمله نمرات ضعیف، سطوح استرس، تهدید اعتماد به ‌نفس درنتیجه‌ی عملکرد، کاهش انگیزش و تعامل و...) مواجه می‌شوند. برخی از دانش‌آموزان در برخورد با این موانع و چالش‌ها موفق عمل می‌کنند، اما گروه دیگری از دانش‌آموزان در این زمینه ناموفق هستند تحقیقات نشان می­دهند به دلیل مواجهه بیشتر دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص با چالش‌های مختلف ازجمله تجارب آسیب­زای فردی، فقدان آمادگی تحصیلی، یا تعلق به جوامع در معرض خطر، لذا نحوه پاسخ‌دهی  این دانش‌آموزان به این چالش‌ها بر سطح انگیزش، پشتکار و تلاش تحصیلی آنها تأثیر می­گذارد، بنابراین سطح تاب‌آوری و سرزندگی آنها می­تواند به‌عنوان یک متغیر واسطه­ای نقش مهمی ایفا کند (بن و اتون[29]، 2001). همچنین پژوهش‌های مختلف نشان دادند که دانش­آموزان با مشکلات  یادگیری خاص نرخ بالاتری از مشکلات تحصیلی، عاطفی و اجتماعی را نسبت به کودکان عادی دارا می­باشند. (فریلیچ و شچمن[30]، 2010؛ آیورباچ، گروس تیشور، منور و شالو[31]، 2008). سیادتیان، عطایی و قمرانی (2015) نیز در پژوهش خود نشان دادند که سرزندگی در دانش‌آموزان دارای مشکلات شنوایی پایین‌تر از گروه عادی است.

درمجموع، باتوجه به نقش متغیرهای اهمال‌کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در تداوم مشکلات اختلال یادگیری، همچنین تحقیقات بسیار معدود در زمینه متغیرهای مورد مطالعه در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص، خلأهای پژوهشی در این زمینه و استفاده از نتایج این پژوهش در زمینه آسیب‌شناسی افراد دارای اختلال یادگیری خاص از ضرورت‌های مهم این مطالعه است؛ بنابراین هدف پژوهش حاضر مقایسه اهمال‌کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد.

روش

این پژوهش از نوع علَی- مقایسه­ای است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پسر کلاس پنجم ابتدایی مدارس شهر اردبیل در سال 1393 تشکیل می‌دهند. برای انتخاب نمونه، در مرحله اول 300 دانش‌آموز به‌صورت نمونه‌گیری خوشه­ای چندمرحله­ای از بین دانش‌آموزان 5 مدرسه (از هر مدرسه 2 کلاس) انتخاب و تمام اعضای آن کلاس با استفاده از آزمون‌های استاندارد شده حساب یا آزمون پیشرفت تحصیلی، آزمون ریاضی کی­مت و آزمون تشخیص اختلالات خواندن ([32]DTRD) و آزمون اختلال نوشتن، مورد ارزیابی و سپس موارد مشکوک به اختلال یادگیری خاص مورد مصاحبه بالینی قرار گرفتند و در نهایت به‌منظور آنکه دانش­آموزان انتخاب‌شده دارای ناتوانی­های ذهنی نباشند، از نمره هوشی آزمون ریون استفاده شد و دانش‌آموزانی که بهره هوشی پایین­تر از 90 داشتند از نمونه پژوهش حذف شدند. در نهایت 69 نفر به‌عنوان افراد دارای اختلال یادگیری خاص با استفاده از ابزارهای مذکور شناسایی شدند و از میان آن‌ها 30 نفر به‌صورت تصادفی به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند همچنین 30 نفر از دانش‌آموزان این مدارس نیز به شیوه همتاسازی بر اساس سن، تحصیلات و وضعیت اقتصادی انتخاب شدند. در پژوهش حاضر جهت جمع‌آوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده‌شده است:

مصاحبه بالینی ساختاریافته بر اساس علائم مندرج در[33]DSM-5: در این پژوهش برای تشخیص علائم اختلالات یادگیری خاص و مشخص‌کننده‌های آن، از مصاحبه بالینی ساختاریافته بر اساس علائم توصیف‌شده برای این اختلال طبق DSM-5 استفاده شد.

آزمون اختلال در خواندن[34]: این آزمون توسط شفیعی، توکل، علینیا، مراثی، صداقتی و فروغی (2008) ساخته شده است. بدنه‌ی اصلی آزمون در هر پایه مرکب از یک متن صدکلمه‌ای و چهار سؤال درک مطلب است که توسط کارشناس ارشد و کارشناسان آسیب‌شناسی گفتار و زبان به‌دقت کنترل‌شده است. این آزمون بر روی 200 دانش‌آموز دختر و پسر در تمام پایه‌های اول تا پنجم مقطع ابتدایی و مجموعاً 1000 دانش‌آموز که به‌صورت تصادفی از کلیه نواحی پنج‌گانه شهر اصفهان انتخاب شده بودند، معیار شده است. به‌علاوه آزمون روی دو گروه نارساخوان و عادی اجرا گردیده است. یافته‌های این مطالعه نشان داد که همبستگی نمرات دقت و سرعت خواندن با نمره کل آزمون بالا بوده است. اعتبار آزمون با معیار آلفای کرونباخ 77/0 گزارش شده است و تفاوت میانگین دو گروه مبتلا و غیر مبتلا به اختلال خواندن معنی‌دار بود (01/0>p). این آزمون به‌عنوان یکی از ابزارهای مفید در تشخیص غربالی و سریع نارساخوانی دانش‌آموزان پایه‌های اول تا پنجم کاربرد دارد.

آزمونریاضیکی</